Название: Психокоррекционная и развивающая работа с детьми Жанр: Психология Рейтинг: Просмотров: 1690 |
|
6. коррекция навыков чтения у младших школьников** Раздел написан Б. Н. Боденко.
В каждом классе есть учащиеся, которые не овладевают навыками чтения на уровне требований школьной программы в установленные ею срок. Обучаясь во 2, 3 и более старших классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. Очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообразны. А если учитывать еще и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то при выборе способов коррекции можно оказаться в весьма затруднительном положении. Недостаточное овладение навыком чтения может наблюдаться у детей с нормальным интеллектом, сохранной речью, полноценными зрением и слухом. Тем не менее несформированность отдельных психологических механизмов может стать серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям. Нарушения навыка чтения (при отсутствии, разумеется, патологии) связаны в большей степени с недостаточной сформированностью у учащихся самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и реальным достижением еще впроцессе деятельности. Как правило, у всех неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован. Такой взгляд позволяет выделить следующие структурные компоненты коррекционной работы: образец; реальное достижение ученика; рассогласование между образцом и реальным достижением ученика; рекомендации по изменению характера и структуры учебных действий ученика. Коррекционную работу, как правило, приходится вести с неуспевающими учениками, имеющими твердую “двойку”. Оценка “2” ставится за превышение допустимого уровня ошибок. Величину этого превышения “двойка” не отражает. Ставя “2”, учитель может отметить устно, что раньше Вова делал больше ошибок, а теперь меньше, стал читать лучше, но “тройку” ему ставить еще рано. В условиях коррекционной работы необходимо ставить цель – довести число ошибок ученика до уровня, который оценивается не ниже “тройки”. Результаты работы удобно фиксировать в виде графика “Наши успехи”, приведенного ниже. Ученик наглядно увидит, как кривая его успехов будет подниматься вверх. И хотя она еще не достигла уровня “тройки”, но от первоначального уровня отстоит уже далеко.
Зона “пятерки” соответствует 98-100\%-ному качеству чтения, зона “четверки” – 95-97\%-ному, зона “тройки” -90-94\%-ному. Границы зон выбраны на основании анализа качества чтения учеников, имевших соответствующие оценки, и на основании мнения учителей. Процент качества рассчитывался обычным способом как отношение числа верно прочитанных слов к их общему количеству, умноженное на 100. Понятие “процент” детям младшего возраста не сообщают. Граница зон проводится для текста с определенным количеством слов относительно конечного числа ошибок. Видя свои успехи, ученик начинает охотнее заниматься, он не боится прочитать плохо, появляется вера в собственные силы, укрепляется доверие к учителю. Расчет и график качества чтения ведутся как по каждой части читаемого текста, так и по всему тексту целиком. Это позволяет выделять ту часть текста, которая читается хуже всего и требует к себе особого внимания. Однако наибольшую диагностическую ценность имеет анализ качества чтения по интервалам времени. Подсчитывается количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 с. Определяются слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если удается установить какую-либо закономерность, например затруднения в чтении слов с сочетанием согласных, то впоследствии работу ведут над такими словами, если нет, то трудные слова подчеркивают в тексте красным карандашом, и ученик должен читать их особенно внимательно. Для того чтобы кривая успехов шла все время вверх, важно тщательно анализировать допущенные учеником ошибки. Частичный анализ допущенных ошибок, выделение тех, которые встречаются чаще всего, позволяют четко ориентировать направление коррекционной работы. Так, у одного из учащихся 1 класса ошибки при чтении слов с буквой “б” составляли 26\% от общего числа ошибок на согласные. После работы над буквой и звуком “б” уменьшилось общее число ошибок. В чтении другого ученика – пятиклассника из 19 ошибок, вызванных трудностями в соблюдении пауз, 7 пауз (37\%) пришлось на согласную “в” в начале слова. А всего буква “в” встретилась в этой позиции 11 раз, т.е. в 64\% случаев ученик не справился с предъявленным требованием. Работа по увеличению скорости распознавания и считывания одной лишь буквы “в” в начале слова (ученик смешивал русское и английское прочтение этой буквы) позволила резко повысить качество чтения у данного учащегося. После того как выделена буква (или тип слога, или вид слов), дающая для данного ученика самый большой процент ошибок, работа может строиться в двух направлениях: 1) увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву (тип слога, вид слов); 2) исключение из читаемых текстов слов с этой буквой, составление для чтения списка слов, не имеющих этой буквы (типа слога, вида слов). Смысл первого направления очевиден – тренировка. А второе направление позволяет создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положительную установку на чтение. Хорошим показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при первичном чтении незнакомого текста. Разделив число верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину участка чтения без ошибок. Например, у одного из учащихся этот показатель изменялся так: 1-е измерение – 5 слов от ошибки до ошибки, 2-е (после ряда коррекционных занятий) -13 слов, 3-е – 30 слов от ошибки до ошибки при первичном чтении незнакомого текста. Изменялись и максимальные значения числа правильно прочитанных слов между двумя ошибками: 15, 48, 58 слов соответственно. Показатель “длина участка чтения без ошибок” позволяет учителю, психологу, родителям обоснованно выбирать объем вводимого для первичного чтения текста, искусственно поддерживать процент качества на уровне, не вызывающем отрицательных эмоций у ученика. Пусть, для примера, два ученика читали один и тот же текст. Оба, прочитали по 150 слов, сделали по 15 ошибок. Качество чтения у них одинаковое – 90\%. Средняя длина участка чтения без ошибок тоже одинаковая – 9 слов. Но максимальное значение длины участка без ошибок первого ученика 20 слов, а второго – 60 (несколько ошибок у этого ученика прошло подряд). Ясно, что для первого ученика увеличивать длину читаемого текста рискованно. А вот для второго ученика можно выбрать текст и побольше: вероятность того, что он не ошибется при чтении еще 30 добавленных слов, достаточно велика. Тогда его процент качества изменится и станет равен 92\%. На графике будет хорошо видно, что первый ученик близок к “двойке”, а второй приблизился к “четверке”. Интересен опыт массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель “длина участка чтения без ошибок”. Ученикам 1 класса одной из московских школ было предложено принять участие в соревновании по чтению. Каждый участник должен был читать любой заранее подготовленный текст, т.е. число самостоятельных тренировочных чтений не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его чтение сразу прерывалось и результат – число верно прочитанных слов до первой ошибки – заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих попытках (в тот же день или в другие дни) опять записывался результат чтения в данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочитанных за все попытки. Условиями соревнования запрещалось повторно читать один и тот же отрывок. Выборочные результаты соревнования представлены в табл. 1.
Таблица 1 Длина участка чтения без ошибок
Не все ученики класса пожелали принять участие в соревновании. Отказались соревноваться даже некоторые хорошо читающие ученики. Из 40 человек соревновались 25. Все улучшили качество чтения. Если вначале длина участка чтения без ошибок была у некоторых низкой – 7, 13, 17, 19, 21 слово до первой ошибки, то в дальнейшем она равнялась у тех же учащихся 78, 73, 36, 93, 122 слова. Таким образом, качество чтения улучшилось в среднем в 6-7 раз. При коррекционной работе можно ставить задачу довести скорость чтения у данного учащегося до определенного уровня в соответствии с нормативами скорости чтения. Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, можно получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения (табл. 2). Наличие такой таблицы позволяет оценить скорость чтения ученика в любой момент учебного года путем соотнесения этой скорости с нормой. Появляется возможность определить величину отставания скорости чтения от нормы в процентах за месяц обучения. Однако наличие таких критериев позволяет объективнее ранжировать учащихся по степени овладения навыком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в дополнительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной работы. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но часто ученик, особенно слабый, не видит в этом смысла, зато, отображая на особом графике рост скорости чтения в абсолютных единицах “количество слов в минуту” и в процентах к норме после каждого прочтения, мы смогли убедить учеников в необходимости многоразового прочтения одного и того же текста.
Таблица 2
Нормативы темпа чтения (количество слов в минуту) по годам и месяцам обучения
Для того чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его максимальным возможностям и в то же время принимались самим учащимся как реалистические, учитель (или школьный психолог) должен выяснить для себя и показать ученику его скрытые возможности. Сделать это можно разными способами. Первый способ состоит в предъявлении учащемуся для чтения ряда слов через самодельный электрический тахистоскоп: через реле времени на 1, 2 или 3 с вспыхивает лампа и освещает предъявляемый ученику ряд слов. Количество слов, которое успевает прочитать ученик, делится на затраченное время и умножается на 60. Таким образом получают расчетную скорость чтения для данного учащегося в минуту. Однако практика показывает, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления к ученику повышенных требований. Так, один из учащихся читал связный текст со скоростью 12 слов/мин. При чтении через тахистоскоп он успевал прочитать слово из четырех букв за 2 с. Его расчетная скорость равнялась, таким образом, 30 слов/ мин. Достичь такой же скорости в обычном чтении – эта задача была поставлена перед учеником и принята им. Второй способ является упрощением первого. Ученика просят прочитать “как можно быстрее” 5-10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как если бы ученик в течение всей минуты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чтения и могут задаваться как уровень, которого необходимо достичь. Третий способ состоит в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста в машинописной копии школьный психолог (или учитель) делает пометки через каждые 20, 30 или 60 с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели высокой скорости (и качества), которые ученик демонстрирует на отдельных участках, отмечаются особо. Они задаются как уровень, который ученик способен достичь. Как видно из сказанного, показатель “средняя скорость чтения” скрывает сложную структуру реального процесса чтения, который, однако, вполне доступен анализу школьного психолога и учителя. Значения максимальных результатов, достигнутых на отдельных участках читаемого текста, могут служить для лица, ведущего коррекционную работу, основаниями для увеличения нагрузки, повышения требований. Особая проблема возникает при работе с учащимися, допускающими ошибки при чтении из-за стремления читать как можно быстрее: они упрямо не желают снижать скорость чтения. При работе с такими учениками лучше останавливать их в момент ошибки, а затраченное на ее исправление время все равно учитывать. Сравнивая показатели скорости при относительно медленном, но безошибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждается в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безошибочность чтения. В начальный период обучения чтению дети допускают много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в дошкольном детстве совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживает книжную строку, читаемое слово, нужную букву. У слабочитающих учеников эти трудности сохраняются и в дальнейшем. У них с трудом формируется навык следования доминирующему направлению чтения – слева направо. Можно предложить слабочитающему ученику простое, на первый взгляд, задание: “прочитать” цветные точки, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой на листе белой бумаги. Предварительно нужно убедиться, что цвета ребенок различает хорошо. Он может ошибиться при назывании этих своеобразных “букв” – поменяет их местами, пропустит, перепутает названия цветов (даже на уровне VIII класса!). Для тренировки учащихся в удержании порядка следования букв есть специальные задания. Ребенок получает карточку, на которой наклеены 4 точки из цветной бумаги. Он должен выложить по порядку фишки того же цвета на прямоугольной дощечке с отверстиями. Разрешается брать из кучки только одну фишку нужного цвета и вставлять ее в соответствующее отверстие. Когда ребенок перестает ошибаться в заполнении 5 таких карточек подряд, он должен выкладывать 4 фишки, уже не глядя на образец, по памяти (карточку показывают и убирают). Для несправляющихся длина строки уменьшается до 3 фишек. После ряда таких тренировок учащиеся начинают упражняться и выкладывают уже большее количество фишек с опорой на образец. Следующий этап работы – игра “Телевизор”. Ребенок выкладывает целый рисунок из приложения к игре “Мозаика” на специальной прямоугольной пластине. Инструкция: “Подобно тому, как электронный луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробки всегда только одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку, переходи к следующей”. На завершающем этапе ребенок “читает” тексты из цветных точек. Ошибки при назывании данной последовательности цветов фиксируются и исправляются. Такие занятия приводят к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывает ненужные буквы, начинает замечать и сам исправляет пропуски и перестановки букв и слов в читаемом им тексте. Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения (особенно ученики 1 класса) не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Некоторые, проучившись полгода, не знают до 50\% букв алфавита. Даже если ребенок знает букву, он может тратить на ее опознание до 10-15 с. Это, естественно, влияет отрицательным образом на процесс чтения в целом. Встает задача: в условиях коррекционной работы обучить ученика знанию букв алфавита и повысить их распознавание. Начинают с того, что таким учащимся предлагают сложить картинку из кубиков (обычная игра детей дошкольного возраста). Ни один учащийся, испытывающий трудности в распознавании букв, не может выполнить такое задание без ошибок. Это свидетельствует о том, что анализ оптических стимулов любой природы у них мало эффективен. Тренировка в анализе оптических стимулов должна проводиться на материале, эмоционально нейтральном или же приятном для ребенка: складывание картинок из кубиков сначала на безошибочность, а затем и на скорость; складывание разрезанных на части картинок, открыток; вырезание ножницами узоров и пр. Такого рода занятия позволили резко сократить время распознавания отдельной буквы из тех, которые ребенок запомнил и называет правильно. Параллельно ведется работа по изучению прочих букв алфавита. Для этого используется специально составленная картинная азбука. В ней каждой букве соответствует не одно, а несколько изображений различных предметов, начинающихся с этой буквы. Это дает возможность ребенку, не знающему названия одного предмета (юла, экскаватор, желуди), пользоваться названиями других (юбка, эскимо, жук) и, тем самым, воспроизводить нужный звук. Далее переходят к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв. Из разрезной азбуки склеивается последовательность гласных букв (обязательно с картинками), расположенных парами одна под другой. Когда ученик повторит все гласные попарно наизусть (А-я, О-е, У-ю, Ы-и, Э-е), он переходит на блок гласных без картинок. Выученная с опорой на картинки звуковая последовательность становится опорой для заучивания образа печатной буквы. В случае затруднения в распознавании предъявленной буквы ученик обращается к ряду печатных букв и, пробегая по заученной последовательности, дает верный ответ, самостоятельно “вспоминая” букву. Работа с парными согласными и остальными буквами алфавита строится аналогично: блок с картинками – блок без картинок – опознание букв вразбивку. С детьми, знающими названия букв в алфавитном порядке, тренировки по увеличению скорости распознавания букв ведутся с опорой на это знание. Алфавит печатается в виде специальных табличек:
а б в г д е а б в г д е ё а б в г д е ё ж ё ж з и й к ж з и й к л м з и й к л м н о л м н о п р н о п р с т у п р с т у ф х ц с т у ф х ц ф х ц ч ш щ ъ ч ш щ ъ ы ь э ю ч ш щ ъ ы ь ы ь э ю я я э ю я
Сначала по секундомеру измеряется скорость называния учеником букв в строчку. Затем ребенку предлагается называть буквы в столбик. Алфавитный порядок нарушается. По разнице во времени называния букв и в строчку, и в столбик можно судить о степени сформированности операции опознания буквы. По нашим данным, у хорошо читающих детей эта разница лежит в пределах 5 с. У отдельных слабо читающих детей эта разница доходила до 40 с (24 с в строчку и 64 с в столбик). Буквы, вызывающие потерю темпа, фиксируются, над ними работают особо. При назывании букв в столбик увеличивается число ошибок в опознании букв. Если ребенок ошибается, забывает буквы в столбике, он должен обратиться к алфавитному порядку и самостоятельно “вспомнить” букву. Проводимые измерения позволяют ставить перед учеником задачу уравнять качество и скорость называния букв в строчку и в столбик. Как известно, в русском языке несколько типов слогов: согласный-гласный (СГ), гласный-согласный (ГС), согласный-гласный-согласный (СГС) и пр. Многосложные слова русского языка состоят из комбинаций слогов различного типа. Однако частота употребления в текстах слогов различного типа неодинакова. Естественно предположить, что те типы слогов, которые встречаются реже и, следовательно, в чтении которых ученик упражняется меньше, должны читаться учащимися хуже. Тренировки в чтении слогов различной структуры строятся следующим образом. Учащимся предлагаются карточки с отпечатанными в столбик слов-слогов:
Лучшие книги Гражданский процесс: Вопросы и ответы ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКОЕ ИСКУССТВО от ДЖОТТО до РЕМБРАНДТА Коммуникации стратегического маркетинга Консультации по английской грамматике: В помощь учителю иностранного языка. Международные экономические отношения |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Читать: 1. что такое
психологическая коррекция
