Название: Психология

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 3594

13.3. мышление и логика

Мышление исследует не одна лишь психология. Им также занимаются логика и теория познания. В чем различие предметов этих наук?

С. Л. Рубинштейн (1981, с. 72) пишет: «В теории познания речь идет о проанализированности, обобщенности и т. д. продуктов научного мышления, складывающихся в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельностях мыслящего индивида». Итак, психология занимается процессом мышления, а логика и теория познания — его продуктом. Нужно, однако, уточнить, что мы здесь понимаем под продуктом.

Допустим, мы доказываем теорему, что точка пересечения медиан треугольника делит их в отношении 2 к 1. Под продуктом мышления мы должны понимать не один лишь конечный результат, а всю цепочку вывода от данных условий к доказанному заключению. Процесс же, изучаемый психологией, заключается в выделении нужных свойств геометрических объектов, создании умственной модели и т. д. Процесс мышления может приводить, а может и не приводить к появлению логически правильного продукта. На практике для психологического изучения ошибки часто оказываютсяболее интересными, чем правильное мышление, поскольку они яснее указывают на особенности функционирования механизма мышления.

Возьмем простой пример. Экспериментатор показывает испытуемому две палочки — А и В. Испытуемый констатирует, что А длиннее, чем В. Тогда экспериментатор прячет палочку А и достает вместо нее палочку С. После того, как испытуемый убеждается, что В длиннее, чем С, экспериментатор спрашивает, какая палочка длиннее, А или С. Если испытуемым является нормальный взрослый человек или развитой ребенок старше 7-8лет, он тут же сообразит, что А длиннее. В данном примере на начальном этапе мышления у испытуемого было представление о ситуации, включающее два отношения: А > В и В > С. Затем взрослый испытуемый смог таким образом трансформировать свое представление, что вывел ненаблюдаемое свойство А > С.

С младшими детьми картина иная. Совсем маленький ребенок вообще не сможет понять, какая палочка больше. Дети постарше правильно сравнивают палочки, однако не могут ответить на заключительный вопрос. Например, ребенок до 6-7 лет может сказать, что не видел палочки А и С вместе, поэтому не знает. Самый маленький ребенок, таким образом, не способен даже воспринять отношение А > В. Ребенок постарше может воспринять это отношение, но не способен его помыслить, то есть сделать элементом для вывода ненаблюдаемого свойства. Способность мыслить (выводить ненаблюдаемые свойства) возникает тогда, когда отношения выстраиваются в систему типа А>В> C>D и т. д. Отношения «больше-меньше», таким образом, психологически приобретают смысл только в контексте скоординированной системы всех отношений.                             

Логично предположить, что сложность трансформации умственной модели зависит от структуры задачи, то есть характера системы отношений, связывающих элементы задачи. Для разных структур сложность вывода умозаключений оказывается различной. Отсюда вытекает сущность структурного анализа в психологии интеллекта.

Заслуга введения структурного анализа в психологию интеллекта принадлежит Ж. Пиаже. Он применил структурный анализ к развитию детского интеллекта. Пиаже систематически исследовал, каким образом ребенок последовательно становится способным мыслить различные структуры, и собрал колоссальный эмпирический материал об особенностях детского интеллекта.

Возьмем пример из ранней работы Ж. Пиаже, где у детей до 7-8 лет зафиксированы явления так называемого анимизма и артифициализма.

Анимизм заключается в приписывании одушевленности неодушевленным предметам. Например, ребенок может считать, что облака движутся, чтобы сопровождать нас во время прогулки или чтобы пролить дождь. В объяснении место физической причинности занимает отношение намерения или желания.

Артифициализм - это вера в возникновение предметов и явлений искусственным путем. Например, многие дети, опрошенные Пиаже, считали, что реки вырыты людьми, а из образовавшейся при этом земли возникли горы (следует помнить, что Пиаже проводил свои эксперименты в горной Швейцарии).

Структурный анализ выявляет причину анимизма и артифициализма — отсутствие сформировавшегося понимания причинно-следственных отношений. Дети до 7-8 лет смешивают отношения естественной причинности с отношениями намерения и его реализации.

Важно подчеркнуть, что любая структура может иметь множество конкретных воплощений в содержании. Например, швейцарские дети в конце 1920-х гг. высказывали Пиаже мнение, что Луну сделал «боженька». Московские дети в 1970-х гг. говорили Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской, повторявшим эксперименты Пиаже, что Луну установили космонавты. Один и тот же артифициалистский тип объяснения приобретает, таким образом, совершенно различные интерпретации.

Пиаже систематизировал огромный материал по развитию интеллекта ребенка при помощи теории стадий. Как уже говорилось выше, от рождения до 2 лет, по мнению Пиаже, у ребенка развивается сенсомоторный интеллект. С двух лет ребенок уже способен к символическому мышлению. Этот период назван Пиаже стадией дооперационального интеллекта. На этой стадии наблюдается множество феноменов, открытых Пиаже, о которых речь пойдет чуть позже. С 7-8 до 11-12 лет эти феномены исчезают. Эта стадия называется стадией конкретных операций. Но лишь на стадии формальных операций с 11-12 до 15 лет, завершающейся окончательным становлением интеллекта, подросток приобретает способность к осуществлению дедуктивного рассуждения и некоторым другим сложным функциям мышления.

Артифициализм —  объяснение возникновения предметов и явлений искусственным путем.

Открытие структурного анализа и разработка методов сбора эмпирического материала составляют непреходящую заслугу Пиаже. В то же время теория стадий и теория группировки операций в настоящее время подвергнуты сильной критике.

К сферам мысли, оперирующим непрерывными величинами, относятся исследованные Пиаже представления о пространстве и времени. Пиаже выделил три рода пространственных отношений: топологические, проективные и эвклидовы.

Топологические отношения относятся к расположенным рядом элементам, осваиваются ребенком раньше других и основываются на группировке операций по сборке-разборке предметов. Проективные и эвклидовы отношения, напротив, связывают элементы на расстоянии и располагают их в упорядоченном пространстве; в случае проективных отношений упорядочивающим фактором является координация точек зрения, проективная прямая, в случае эвклидовых — система координат. Пиаже полагал, что проективные отношения основываются на группировке операций, связанных с маскировкой невидимых частей объекта при смене точки зрения на него. В случае эвклидовых отношений группируются операции перемещения объектов.

Стадии развития детского рисунка, по мнению Пиаже, показывают более раннее возникновение топологических операций по сравнению с проективными и эвклидовыми. Вначале, на стадии неспособности к синтезу, ребенок нарушает все типы пространственных отношений. Для этого возраста типичным является, например, рисунок «головонога», то есть человечка, у которого руки и ноги растут от головы.

Таблица 13.1

Некоторые из известных феноменов, открытых Ж. Пиаже у детей в возрасте до 7-8 лет.

Затем следует фаза «интеллектуального реализма», когда топологические отношения уже соблюдаются, но ребенок еще не координирует разных точек зрения на предмет (проективные отношения) и рисует объект не так, как он выглядел бы с какой-то определенной точки зрения, а так, как этот объект ему известен. Для этой фазы характерен рисунок, на котором разные части предмета представлены в разных ракурсах, «рентгеновские рисунки» и т. д. Наконец, с овладением проективными и эвклидовыми отношениями ребенок вступает в фазу «зрительного реализма».

В экспериментальных исследованиях Пиаже рассмотрел становление проективных отношений (рис. 13-2, 13-3, 13-4, 13-5). Он изучал предсказания детей по поводу формы теней, которые будут отбрасывать предметы при различном их повороте по отношению к источнику света; по поводу того, как будет выглядеть макет, находящийся на столе экспериментатора, при взгляде с другой стороны.

На рис. 13-2 показано, каким образом дети представляют себе сечения некоторых трехмерных фигур. На рис. 13-3 представлены изображения детьми уходящих вдаль рельсов, дороги с тополями и того, как будут видны стрелка и диск при разных углах их поворота. Рис. 13-4 представляет попытки детей разного возраста построить на круглом и прямоугольном столе из игрушечных столбиков прямую линию («линию электропередачи») между столбиками А и В, установленными экспериментатором.

 Пиаже показал также постепенное становление эвклидовых отношений в экспериментах по подобию фигур и изображению горизонтали (линии воды в наклонных сосудах). На рис. 13-5 представлено изображение детьми аффинных трансформаций (изменение углов, но не длин сторон) ромба.

Идея работ по времени, скорости и движению возникла у Пиаже, по его собственным словам, в беседах с А. Эйнштейном. Здесь тоже получено немало интересных фактов. Показано, что понятие времени у детей до 7 лет сливается с понятием расстояния. Ребенок отказывается признать, что два поезда двигались одинаковое время, если они прошли разное расстояние.

Он готов считать, что человек А, родившийся раньше человека В, может быть тем не менее моложе, чем В. В эксперименте с водой, льющейся из резервуара в два разных по форме сосуда, было показано, что время наполнения этих сосудов оказывается зависимым в сознании ребенка от формы этих сосудов. Пиаже говорит, что для ребенка существует как бы множество локальных, связанных с различными объектами времен, которые лишь на стадии конкретных операций объединяются в единое ньютоновское время.

С 7-8 и до 11-12 лет формирование понятий, о которых говорилось выше, в основном завершается, и описанные феномены у детей исчезают. Однако развитие интеллекта на этом не останавливается. У подростков, согласно Пиаже, должен еще сформироваться так называемый формальный интеллект. Формальный интеллект представляет собой интеллект второго уровня, операции над операциями. Он включает способность к рефлексивному и гипотетико-дедуктивному мышлению, комбинаторике и     т. д.

Пиаже, безусловно, удалось добиться впечатляющих результатов. К 1960-м гг. его теория стала доминирующей в области психологии развития интеллекта. Но оборотной стороной повсеместного признания стала усиливающаяся критика (Ушаков Д. В., 1995). В 1970-х и 1980-х гг. было обнаружено столько эмпирических проблем, что теория стадий и теория групп были отвергнуты большинством исследователей.

Наиболее существенной проблемой для теории Пиаже явился «декаляж», то есть неодновременность появления в онтогенезе функций, которые оцениваются теорией как структурно одинаковые. Если учесть, что одновременность онтогенетического развития различных функций является одним из основных положений теории стадий, то легко понять, насколько сильным разрушительным действием обладает декаляж. Собственно феномен декаляжа был открыт и назван самим Пиаже, который, однако, вначале отводил ему роль частного явления, исключения, подтверждающего правило. Со временем выяснилось, однако, что декаляж имеет весьма общий характер.

Исследователи с определенного момента нацелились на то, чтобы показать как можно более раннее появление у ребенка тех функций, которые, согласно Пиаже, должны возникать на стадии конкретных операций, те есть в 7-8 лет. Так, Т. Трабассо на материале сериации, П. Муну и Т. Бауер на сохранении, А. Старки в области понятия числа, Е. Маркман на включении множеств сумели таким  образом видоизменить задачи Пиаже, что дети решали их в 5 лет вместо 7-8.

Рассмотрим для примера задачу Пиаже на включение. Е. Маркман предложил заменить название класса собирательным классом. Oн предъявлял детям семь цветков — пять маргариток и два тюльпана. На традиционный вопрос Пиаже —«Чего больше: цветков или маргариток?» — дети правильно отвечают не раньше, чем в 7 лет. Но на вопрос Маркмана — «чего больше: цветков в букете или маргариток?» — правильный ответ дети дают значительно раньше. Г. Политцер показал аналогичный результат при вопросе: «Чего больше: маргариток, тюльпанов или цветов?» (Политцер Г., Жорж К., 1996).

Дж. Флейвелл подытожил: маленькие дети способны на большее, чем считал Пиаже, а подростки и взрослые — на меньшее. Важно подчеркнуть, что было показано раннее возникновение оперирования с отношениями, но в строго определенных облегченных экспериментальных условиях.

В настоящее время теория Пиаже находится в довольно своеобразном положении: с одной стороны, практически никто из современных исследователей развития интеллекта не может обойтись без ссылок на факты и их объяснения, данные Пиаже; с другой — никто с Пиаже не согласен. Кроме того, накоплено много новых фактов. Открыты новые сферы, где наблюдаются феномены, сходные с описанными Пиаже.

Одной из наиболее интересных сфер оказалось развитие детских представлений о психике (child's theory of mind). В известной работе Виммера и Пернера детям рассказывали про некий персонаж (Макси), который видит, как шоколадку прячут в определенном месте (на кухне). В то время, как Макси уходит, шоколадку из кухни переносят в другое место — в столовую. Теперь Макси возвращается и хочет шоколадку. Детям задают вопрос: где Макси будет искать — на кухне или в столовой? Полученные результаты (дети до 4 лет предполагают, что Макси будет искать в столовой) были интерпретированы в том смысле, что маленькие дети не отличают мысли о предметах (мысль о шоколадке у Макси) от самих предметов (шоколадка).

Некоторые другие факты трудно соотнести с теорией Пиаже. Одни из них, как говорилось выше, свидетельствуют о наличии декаляжей. Другие требуют большего количества подстадий, чем это вытекает из теории Пиаже. К сожалению, в настоящее время не создано синтетической теории, которая могла бы адекватно объяснить все полученные факты. Некоторые теоретики отошли от идеи стадий (Ж. Верньо) и рассматривают умственное развитие как состоящее из множества локальных шагов, связанных с овладением отдельными понятиями.

Неоструктуралисты же сохранили представление о стадиальности развития. Однако они интерпретируют эти стадии по-своему. С их точки зрения, особенности детского интеллекта можно объяснить способами переработки информации. Наиболее часто при этом обращаются к идее детерминации стадий интеллектуального развития объемом кратковременной памяти.

X. Паскуаль-Леоне, Р. Кейс, К. Фишер и другие считают, что решение сложных задач предполагает возможность одновременно удерживать в сознании значительное число элементов. Способность одновременного удерживания нескольких элементов развивается постепенно (по X. Паскуаль-Леоне, на одну единицу за два года с возраста от 3 до 15 лет), чем и определяется появление стадий в интеллектуальном развитии.