Название: Экспериментальная психология - Дружинин В.Н.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 813

В рамках школы Ж. Пиаже подход к психологическому эмпирическому исследованию сформулировали А. Н. Перре-Клермон, М. Николе и М. Гроссен [Перре-Клер-мон А. Н., 1991]. Аргументы в пользу этого подхода возникли у французских авторов в связи с обсуждением проблемы измерения интеллекта: фактов повышенных значений IQ у испытуемых, родители которых занимают более высокое социальное положение. Ключ к объяснению этого явления они видят в тестовой ситуации, которая реализует определенное социальное отношение, влияющее на проявление способностей ребенка. Имеется в виду различие или сходство в социальном положении ребенка и экспериментатора. Операции, заложенные в тестовую задачу, и способ взаимодействия экспериментатора и испытуемых соответствуют социальной и воспитательной практике, принятой в определенной социо-культурной среде.

Совокупность экспериментальных данных, относящихся в первую очередь к исследованиям феноменов сохранения дискретных количеств, позволила авторам сделать вывод, что условия исследования (точнее — значение, которое им приписывает ребенок) являются основной детерминантой актуализации ответа ребенка. Поэтому М. Гроссен пишет о новом для психологии объекте изучения — тестовой ситуации, рассматриваемой как взаимодействие экспериментатора и ребенка по поводу задачи, определенной экспериментатором.

Авторыприходят к выводу, что эксперимент в психологии возможен только тогда, когда испытуемый согласен вступить во взаимодействие с другим лицом — экспериментатором. Причем ребенок, определив, какую роль играет в ситуации исследования экспериментатор, активно старается понять, какова его собственная роль. Он регулирует ситуацию, выдвигает и проверяет гипотезы о соответствии своего понимания ситуации представлениям о ней взрослого — экспериментатора. Тем самым «опыт» проходит «нормально» только тогда, когда оба собеседника вырабатывают общее определение задачи, позволяющее ребенку дать ответ, ожидаемый экспериментатором в предусмотренном контексте [Перре-Клермон А. Н., 1991. С. 230].

Ребенок может навязать экспериментатору свое понимание задачи, вынудить экспериментатора выйти за пределы заданного сценария и т. д.

Отсюда проистекает второй важнейший методологический вывод. Поскольку для ребенка (и, добавим, испытуемого вообще) пройти тест — это значит суметь мобилизовать свои способности, вступить во взаимодействие со взрослыми и понять, какой ответ будет считаться наилучшим, постольку ответ испытуемого зависит от прошлого опыта обоих участников эксперимента и их совместной деятельности. Следовательно, для психологии базовой (первичной) исследовательской ситуацией (или точнее — исследовательским методом) является ситуация взаимодействия двух субъектов: испытуемого и экспериментатора. Все прочие методы исследования являются производными. К их числу относятся лабораторный эксперимент, самонаблюдение и т. д. и т. п. И факты, которые получены в ходе этих исследований, нуждаются в переинтерпретации.

В конце концов, такой вывод — лишь следствие более общего методологического принципа: человек проявляет свои человеческие (в том числе и психические) свойства только во взаимодействии с другими людьми.

В заключении раздела приведены результаты еще одного исследования, относящиеся к диагностике аттенционных способностей.

А. Н. Воронин, сопоставляя результаты тестирования параметров зрительного внимания у школьников, выявил неожиданный рост к концу 9 класса ряда показателей: объема кратковременной памяти, устойчивости, переключения и избирательности внимания, между тем в 10 классе происходит ухудшение этих показателей с последующим резким улучшением к концу 11 класса. Аналогичный эффект получен и для теста Виткина.

Дело в том, что в конце 9 и 11 классов ученики готовятся к экзаменам, которые обладают повышенной значимостью. Успех сдачи экзаменов предопределяет возможность продолжить образование. Поэтому ситуация мобилизует учеников на более высокие достижения. Причем этот эффект более выражен при выполнении испытуемыми тестов произвольного внимания.

Аналогичный эффект был обнаружен в исследовании при диагностике свойств внимания летчиков в обычных условиях и в случае экспертизы на квалификационной комиссии.

Психологическое исследование происходит не в социальном вакууме, оно встраивается в контекст жизни человека (группы людей), и зачастую именно жизненный контекст (даже не экспериментальная ситуация) определяет результат исследования.

Мы показали, что субъектное влияние на исход психологического эксперимента является решающим: оно довлеет и над материалом предлагаемого задания, и над типом нормативных отношений «испытуемый—экспериментатор». Можно сформулировать следующий несколько тривиальный вывод: субъектные качества испытуемого в той мере влияют на результат исследования (т. е. на поведение испытуемого в эксперименте), в какой мере сам эксперимент воздействует на субъектные качества испытуемого. В конечном счете возможность влияния субъектных качеств испытуемого на измерение показывает, в какой мере измерение касается этих качеств и, соответственно, определяет «меру» бессилия естественнонаучной измерительной процедуры по фиксированию этих качеств.

Очевидна аналогия этих выводов со взглядами первых экспериментаторов: В. Вундта, Г. Эббингауза и других, считавших, что эксперимент можно применять только для исследования «низших», «элементарных» психических функций, а для «высших» приемлемы только интроспекция, понимание (в значении, употребляемом В. Дильтеем), интерпретация. Похоже, что справедливость этой точки зрения, «частичная правда», подтверждается сегодня. Речь идет о взаимодополняемости естественнонаучного и понимающего методов, и именно — чем выше уровень психических систем, изучаемых в эксперименте, тем ниже мощность системы, которой мы можем пользоваться при интерпретации данных, норм воспроизводимости и объективности результатов. Но эту гипотезу мы обсудим в следующей главе.