Название: Философия и история образования - Степашко Л.А.

Жанр: Философия

Рейтинг:

Просмотров: 1941

Книга француза Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762) — плод размышлений философа о будущем обществе счастливого и свободного человечества, о воспитании человека, способного жить в соответствии с ценностями такого общества: человек, жизнь, свобода, равенство, труд, разум. Философско-педагогический трактат Руссо вдохновлял и «Робеспьеров» французской революции, и великого Канта, и юношу Песталоцци, мечтавшего помочь народу подняться из нищеты и невежества. И хотя Руссо не имел в замысле книги педагогических намерений, кроме «помешать злу, которое совершалось в области воспитания», именно ему обязана Европа переворотом во взглядах на воспитание. Таково было мнение многих выдающихся деятелей Просвещения (Гёте, Кант, Радищев). И хотя Руссо в своём философском трактате не имел намерений создать «естественное евангелие воспитания», его книга уже современниками воспринималась как новая педагогическая философия, стимулировала поиски адекватных идеям «Эмиля» педагогических решений.

Руссо в известной мере — преемник Локка. В то же время это во многом «полярные» педагогические теории, как полярны и те .традиции в европейской культуре, носителями которых были эти философы. Локк стоял у истоков рационализма, доминирующего метода эпохиПросвещения, с его культом разума, «здравого смысла», практицизма. Руссо, с его вопросами о смысле, цели, ценности жизни, с его вниманием к чувству, инстинкту, непосредственному переживанию, созерцанию, интуиции, творчеству, — носитель ценностно-рационального сознания, по сути, — предтеча «философии жизни».

Педагогика Локка излагает объективное рациональное знание о том, как растить здорового ребёнка, чему и каким образом его обучать, как воздействовать на его поведение и т.д., знание, способное обеспечивать «заданный» результат воспитания. Педагогика Руссо предстаёт в размышлениях, наблюдениях, идеях, попытках предложить варианты возможных действий, она «пульсирует», «напряжена», ибо ориентирована на педагогическую деятельность как процесс творческий, уникальный, как уникальны жизнь и развитие ребёнка, ибо одухотворена высоким замыслом: воспитать — это «научить жить. А жить — это не значит дышать, это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия» (1, 224). Как далеки романтичные устремления Руссо от прагматических установок педагогики Локка!

Антропологические воззрения философов, исповедовавших деизм, обусловили светский характер их педагогических теорий. Локк опирался на представления о том, что ребёнок рождается с душой «чистой, как доска», письмена же на ней (теоретические, этические идеи) пишет сама жизнь человека, его «личный опыт»: нет ничего в интеллекте, чего бы раньше не было в ощущениях, чувствах. В отношении к воспитанию это означало признание могущественной роли личного опыта в становлении человека: любые цели и задачи воспитания могут быть достигнуты, если организовать соответствующую жизнедеятельность воспитанника — целенаправленно формировать его личный опыт.

Руссо, по существу, воспроизводил представления христианского гуманизма об идеальной природе человека, о спонтанном процессе развития его природных сил и способностей — в заданном природой направлении к добру; «Всё выходит хорошим из рук Мироздателя, всё вырождается в руках человека» (1, 221). И воспитание призвано противостоять злу — чудовищному искажению природы человека, насилию над ним уже с момента рождения: защитить и помочь развитию телесных и духовных даров природы, организовав жизнедеятельность воспитанника в условиях, наиболее естественных для свободного проявления его природных сил. Так Руссо «переоткрыл» Коменского — принцип природосообразности воспитания.

Из антрополого-педагогических взглядов философов не сложно вывести их отношение к природе как универсалии культуры, в т.ч. к природе человека. Для рационалиста Локка природа — объект воздействия, средство для достижения цели. Природа ребёнка его интересует с точки зрения воспитательных задач: легко ли поддаётся формовке, какие природные данные можно усовершенствовать, на что они могут пригодиться; если чего-то недостаёт природным задаткам, то «могут ли это приобрести с помощью прилежания и стоит ли об, этом стараться!» (1, 104), и т. п. Для Руссо природа ребёнка священна, уникальна, и воспитание стремится к тому, чтобы «ребёнок сохранял свой оригинальный вид», чтобы «беречь этот вид с той минуты, как ребёнок появился на свет» (1, 225). В этой связи вновь возникает мысль о близости Руссо к Коменскому: оба усматривают основание для градации воспитательного процесса в возрастной периодизации — в наиболее полном естественном развитии тех возможностей и особенностей, которые свойственны данной возрастной ступени, в наиболее естественной для данного возраста организации (содержание, методы, субъектность) педагогического процесса. Заслуга Руссо в защите детства — в утверждении самоценности каждого периода в жизни ребёнка.

Трактовка Руссо естественного (природосообразного) воспитания органически включает его воззрения на свободу в воспитании. Стремление к свободе оба философа относят к природным силам человека. Однако на этом сходство их позиций и заканчивается. Педагогика Локка направлена на внедрение в «душу ребёнка» всего, что он должен «получить от воспитания» (всему, чем должен владеть ребёнок, его надо обучать): «путём многократного выполнения под руководством воспитателя одного и того же действия, пока дети не привыкнут делать это хорошо» (1, 190). То, что определено целью воспитания, должно стать привычками воспитанника. В таком педагогическом процессе природное стремление к свободе неизбежно подавляется, а сопротивление же ребёнка расценивается как непослушание, каприз, неразумное своеволие, что «мешает» нормальному, с точки зрения воспитательных задач, ходу обучения. Для того, чтобы ребёнок был управляемым, необходимо уже в раннем возрасте добиваться послушания (вплоть до применения физических наказаний), внушать страх и почтительность. По мере роста «разумности» строгость управления будет мало-помалу смягчаться, а власть родителей и воспитателя будет закрепляться любовью и дружбой, отношением к подросткам как «равным нам».

Следуя правилу — использовать законы природы в прагматических целях, Локк стремился учесть и природное стремление ребёнка к свободе, рекомендуя приёмы педагогической деятельности, которые вызывали бы у ребёнка ощущение свободы (игра, занимательность, удовлетворение интересов и потребностей, не противоречащих целям воспитания). Однако главным подспорьем в достижении заданных результатов должна стать самодисциплина воспитанника. Верный себе, Локк и естественный процесс развития воли подчиняет цели: воспитание сильного характера. Для этого нужно «учить душу господствовать над собой», подчиняя собственные желания долгу. Воспитатель же помогает ребёнку рассуждением и примером, угрозой и наказанием. Так «неразумная воля» ребёнка замещается «разумной волей» воспитателя, по Локку, — формируется внутренняя дисциплина подчинения долгу, обязанностям.

В философских воззрениях Руссо стремление к свободе — высочайший природный дар, обеспечивающий саморазвитие индивидуальности, а свобода воли — естественное право каждого человека. Педагог Руссо за воспитание, которое выстраивается на естественном стремлении ребёнка к свободе, делает привычным для ребёнка ощущение собственной свободы: он с малых лет «господин своей воли», свободен в своих желаниях и действиях. Однако вопрос о воспитании воли разумной отнюдь не снимается, как не снимается и вопрос об управлении поведением и развитием ребёнка. Отвергается лишь педагогическое насилие — воспитание становится искусством «вести ребёнка куда хочешь, с помощью одних законов возможного и необходимого» (1,233), оставляя ребёнка «господином своей воли». Конкретно — это создание «идеальных» условий для естественного полнокровного развития ребёнка, полноценного проживания им каждого возрастного периода (на лоне природы, вдали от городской цивилизации, от вредных влияний семьи и т.д.), это использование жизненных и создание педагогических ситуаций, пытаясь разрешить которые, ребёнок осознаёт, что его свобода ограничена «силой вещей», свободой других людей, что без учения он не может понять то, что его окружает, объяснить поступки людей и т.п. Руссо не принял теорию Локка как противоречащую естественному ходу воспитания: разумная воля воспитанника есть «венец» искусства воспитания, воспитывать по Локку — значит «начинать с конца». Руссо стремился снять противоречие между «хочу» и «надо», преодолеть своеволие самосознанием.