Название: Философия и история образования - Степашко Л.А.

Жанр: Философия

Рейтинг:

Просмотров: 1937


2. Сопоставьте позиции Песталоцци и Гербарта в реализации идеи развивающего

    обучения, в трактовке соотношения формального и материального образования.

3. Сравните модели «школы учебы» и «школы культуры», соотнесите эти модели

     с идеей воспитывающего обучения.

4. Какая из установок: воспитание человека или усвоение знаний, умений, и

    навыков — приоритетна, на Ваш взгляд, в современной практике обучения, чем

    это обусловлено?

 

 

 

 

 

Л И Т Е Р А Т У Р А

 

1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.

2. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989.

3. Гальперин П.Я., Пискунов А.И. Гербарт. Российская педагогическая

    энциклопедия. T.I. M., 1993.

4. Гербарт И.Ф. Избранные сочинения. T.I. М., 1940.

 

 

 

ГУМАНИСТ И ДЕМОКРАТ                                                 ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АДОЛЬФ                                  ДИСТЕРВЕГ (1790—1866)

 

 

Образовательный идеал, принципы

природосообразности, культуросообразности,

самодеятельности, развивающие

методы обучения, оценка

 

 

В XIX в. немецкая педагогика, во многом благодаря научному авторитету Гербарта и его учеников и последователей (О. Вилльман, В. Рейн, Т. Циллер и др.), вызывала всеевропейский интерес своей устремлённостью к созданию и развитию педагогики как научной дисциплины. Немецкая педагогическая мысль обладала богатой литературой, направленной непосредственно в адрес учителя. Одним из наиболее известных, переведённых на языки европейских народов было «Руководство к образованию немецких учителей» (1835) Дистервега, не только выдающегося теоретика и практика, но и энергичного общественного деятеля: парламентария, защищавшего в прусском ландтаге интересы народного учительства, идеалы народной школы; организатора журнала для учителей — знаменитых «Рейнских листков для воспитания и образования» — (издавался с 1827 г.), профессионального объединения — Всегерманского учительского союза. При жизни он получил признание как «учитель немецких учителей».

Мировоззренческая ценностная позиция педагога формировалась в русле духовной жизни Германии его времени. Его педагогические воззрения развивали идеи Руссо и Песталоцци. Дистервег по своим убеждениям — «эволюционист» и реформатор. Он воспринимал настоящее как «продолжение жизни предыдущих поколений», будущее — как более совершенное настоящее, результат деятельности «просвещённого ума» и «чистого, благородного сердца». Свою веру в прогрессивное развитие человечества он связывал и с «Всемогущим Провидением», и с сознательной деятельностью человека, с его стремлением к добру, истине, красоте: «Мы живём для того, чтобы на свете стало лучше» (1,435). Однако «человек стремлений»(так Дистервег формулировал воспитательный идеал) должен понимать, что мир, культура «не поддаются быстрому преобразованию», что «никогда не наступит такое время, когда человек достигнет полного совершенства, ...действительность всегда останется далеко от идеала»(там же.). И чтобы следовать «дорогой стремлений», человек должен возвысить себя до идеалов более совершенного общества, вдохновиться верой в человечество — «стать непоколебимым и стойким, не чувствовать утомления от своей деятельности и честно исполнять свой долг» (1,433).Таким предстаёт «образовательный идеал» Дистервега. Это активная, деятельная, энергичная, «воодушевлённая» личность, стремящаяся не к «частной жизни», а к жизни общественной, «исторической». Дистервегу удалось уловить зарождавшуюся тенденцию в духовном развитии его времени, самому явиться воплощением новых стремлений — к активному общественному служению.

Свои представления о «ходе развития рода человеческого» и назначении человека в историческом процессе Дистервег осмыслил в принципе «культуросообразности» как важнейшем требовании к педагогической деятельности («обучай культуросообразно!»), связал новый, ранее не отрефлексированный педагогической мыслью принцип с традиционным принципом природосообразности воспитания, раскрыл эту связь как диалектическое единство противоположностей. Он исходил из представления о том, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но индивидуум и живёт не вообще во времени и пространстве, но в определённое время и в определённом пространстве» (1, 434). Следовательно, воспитание должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» (1,433). Принцип культуросообразности выводил педагогическую мысль на видение каждого явления как результата социально-культурно-исторического, он позволял объяснить такие объективные явления образовательной практики, как смену образовательных идеалов, возникновение всё новых типов образовательно-воспитательных заведений, изменения в содержании образования, методах, формах обучения; обосновывал необходимость общечеловеческого, национального, «местного» элементов в образовательно-воспитательном процессе.


Оцените книгу: 1 2 3 4 5