Название: Философия и история образования - Степашко Л.А.

Жанр: Философия

Рейтинг:

Просмотров: 1942

Особенность историко-педагогического процесса в конце XIX — начале              XX вв. — многообразие позиций, точек зрения, концепций, теорий. А. Лай попытался перечислить некоторые из теорий: «индивидуальная педагогика, социальная педагогика, художественное воспитание, государственно-гражданское воспитание, сексуальная педагогика, моральная педагогика, воспитание по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу, национальное воспитание, врачебная педагогика, католическая и евангелическая, философская, экспериментальная, воспитание для труда и посредством труда... Подобного оживления в педагогической жизни мы никогда ещё не переживали» (2, 535). Отмечая «теневые стороны» столь мощного движения: крайности, односторонние увлечения, взаимное неприятие, поиски единственного универсального средства, Лай тем не менее подчёркивал, что все течения в педагогике связаны с требованием реформы школы и характеризуются гуманистической направленностью.

Эта оценка — свидетельство современника как о преемственности в развитии гуманистической традиции, так и о расширении её «границ» и приращении её научного и технологического потенциала в сложном процессе присвоения антропологических, социологических, этических, эстетических, политических и др. воззрений, а также и об альтернативности в постановке и решении реформаторской педагогикой ключевых проблем воспитания и образования.

Так, принципиальная для гуманистической педагогики идея природосообразности обогащалась новыми даннымибиологических и психологических исследований. Был сформулирован вопрос о роли наследственности в развитии индивида. Пессимистическим взглядам на возможности воспитания во влиянии на «тёмный корень» наследственности противостояли надежды на то, что прогресс науки создаст условия для «биологического воспитания человеческого рода». В рамках гуманистической традиции общим было признание наследственности фактором огромного влияния, необходимости изучать природу индивида — ход его биологического и психического развития и строить рациональное воспитание, сообразуясь с показателями этих естественных процессов. В представлениях о психологической природе ребёнка сосуществовали позиции, и опиравшиеся на представления о единстве душевной жизни, и связанные с выделением в качестве первоосновы душевных явлений или познания, или чувств, или воли. Соответственно разрабатывались и педагогические концепции интеллектуального, эмоционального, волюнтаристского плана. Новый подход, опиравшийся на тезис о единстве душевной жизни, был связан с признанием ребёнка активным, деятельным, целостным существом (действует не воля, или чувство, или интеллект, а деятель). Принцип активности был обоснован как ведущий в воспитании, реализовывался в концепциях «школы действия» Лая, «школы работы» Кершенштейнера, в многочисленных концепциях «трудовой школы». В принципе активности усматривается преемственность с идеей классиков о самостоятельности, самодеятельности, самоопределении личности ребенка. В то же время акценты сместились с интеллектуальной сферы в сферу практических действий, труда, «продуктивной созидательной деятельности».

К тому же классики имели в виду субъектность (самостоятельность и т.д.) как сознательность (самосознание). Педагогика рассматриваемого периода осваивала философско-психологические воззрения на бессознательное (З.Фрейд), силу его глубинного влияния на сознание человека. В этой связи человек как предмет воспитания представал носителем сознательного, окружённого областью бессознательного; при этом фундамент бессознательного закладывается в первые годы жизни ребёнка восприятием подсознательных впечатлений, которые исходят из окружающей среды, взрослых, от всего, с чем сталкивается ребёнок. Воспитательно влиять на этот процесс значит рационально организовывать среду, создавать мир духовнонравственных отношений, принимая во внимание, что подсознательные впечатления воспитанник получает и от школьного помещения, обоев, мебели и т.д., и от внешнего вида учителя, его манер, одежды, даже казалось бы неуловимых душевных переживаний, и от многого другого в школьном окружении.

В связи с новым осмыслением среды как фактора развития индивидуальности вносились «коррективы» в принцип природосообразности. Традиционно среда оценивалась с точки зрения создания условий, благоприятных для выявления и развития природных сил ребёнка, стимулирования и удовлетворения возникающих потребностей, интересов воспитанника. Обращение к бессознательному (подсознательному «Я», по терминологии тех лет) расширяло представление о среде в воспитании, объясняло различия в результатах воспитательного влияния среды, раскрывало «механизмы» подражания, ассимиляции среды. Утверждалось представление о том, что естественный природный процесс развития — не более, чем абстракция, ибо природное и социальное (среда) взаимодействуют, составляя единство.

Содержание понятия «воспитательная среда» выходило за рамки школы, семьи — расширялось до «природного, социального, культурного окружения» школы, расширялось и представление о характере активности, деятельности воспитанника в «воспитательной среде». На такой основе возрождались идеи Песталоцци о связи школы с жизнью, создавались современные концепции «школы жизни». В размышлениях о связи и взаимодействии природного и социального факторов развития воспитательная среда оказывалась связующим звеном между принципами природосообразности и культуросообразности. В трактовке Дистервега принцип культуросообразности был ориентирован на индивидуальность. В рассматриваемый период этот подход к культурным достижениям и ценностям как содержанию процесса индивидуального развития сохранился. В то же время усилился аспект, связанный с «коллективным человечеством», носителем, творцом культуры, — индивид же оказывался абстракцией, благодаря воспитанию очеловечиванию его культурой, выполняющим лишь коллективную функцию «преемственности культуры», обеспечивающим дальнейшее развитие культурной традиции.

В педагогическое сознание входило понятие «социальная наследственность» (Дж. Болдуин). Его сущность раскрывалась в следующих положениях. Содержание культуры передаётся и приобретается посредством воспитания. Во всех общественных институтах существует большее или меньшее количество традиций, которые, всё умножаясь, передаются из поколения в поколение. «Молодое существо вырастает в этих традициях благодаря тому процессу подражательного усвоения, который назвали «социальной наследственностью» (4, 46). Не существует «социального ума», кроме и помимо умов индивидуальных, коллективно составляющих «социальный ум», но невозможен и индивидуальный ум, не получивший своего содержания от социального ума. — Культуросообразное воспитание представало как унаследование социального ума и культурной традиции предшествующих поколений. Воспитанник должен пройти путь от природного индивида к культурной личности, стать наследником исторически-конкретной культуры.

Ещё один аспект в понимании процессов развития ребёнка был связан с так называемой «генетической» точкой зрения («генетическим принципом» воспитания). Её сторонники, опираясь на генетическую психологию и историю культуры, исходили из тезиса о том, что ребёнок в своём развитии повторяет историю культурного развития человечества, и обосновывали необходимость учитывать в воспитании «генетические особенности» возраста, проявляющиеся в характерных чертах психики, в играх, свободных занятиях детей. Генетический принцип использовала М. Монтессори в определении содержания ручного труда. Американский психолог и педагог С.Холл (1846—1924) раскрывал последовательность этапов истории науки с тем, чтобы в соответствии с ними выстраивать образовательный процесс. В частных методиках рассматривался «метод повторного открытия» (ученик проходит тот же путь искания истины, что и учёный, открывший её).