Название: Философия и история образования - Степашко Л.А.

Жанр: Философия

Рейтинг:

Просмотров: 1941

Сопоставляя позиции отечественной просветительной литературы с воззрениями европейских педагогов-гуманистов (Песталоцци, Гербарт, Дистервег), нельзя не отметить, что отечественная педагогическая мысль развивалась в русле европейской педагогической культуры. Тот же вывод можно отнести и к трактовке в отечественной педагогике чисто педагогических вопросов.

Педагогические категории «воспитание» и «образование» использовались и как идентичные и различались, наполняясь теми или иными смыслами в зависимости от контекста. Большинство под воспитанием понимало возможно полное развитие всех телесных, душевных и духовных способностей человека, организуемое родителями, воспитателями, учителями с определенными целями, охватывающее детство, отрочество и юность. Образование связывалось с учением — приобретением знаний, с воспитанием как «доведением до сознания», «укреплением разума», «высшим светом, обливающим невидимо всего человека» (2, 339). Обращение к образу, символу вместо логического понятия — характерная черта русской философии (А.Ф. Лосев), которая в полной мере относится и к отечественной педагогике, придает ей особую эмоциональность, смысловую насыщенность и глубину, ощущение неисчерпаемости смыслов.

Категория «воспитание» толковалась и как становление личности ребенка в определенных условиях среды, под влиянием семейного уклада жизни. Например, Белинский, нарисовав картины«природного» (простонародного) воспитания, «светского» и воспитания в семьях «мещан во дворянстве», выносил суд: «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите» (1, 122).

Белинский улавливал сущностный смысл воспитания как общественного явления, отмечал его закономерный объективный характер. «Каждое новое поколение есть зародыш будущего, которое должно сделаться настоящим, есть новая идея, готовая сменить старую идею... Но новое, чтобы быть действительным, должно выйти из старого — и в этом законе заключается важность воспитания» (3,31).

Признавая цель в качестве основного признака воспитания как развития человека, мыслители не были и не могли быть единодушны в конкретизации цели. В позиции одних преобладали представления о воспитании человека как носителя общечеловеческих идеалов и ценностей. Другие исходили из представлений о воспитании человека, которому предстоит жить и действовать «применительно к народу и государству», «в настоящую минуту в нашем отечестве» (2, 339). В освободительном направлении русской мысли формировался идеал человека, питаемый образами и жизнью декабристов, верой в прогрессивные изменения всего уклада русской жизни. Рассматривая свободу как высочайший дар, мыслители соединяли ее с идеей «быть человеком». Такой «сплав» рождал идеал человека глубоко нравственного, добродетельного ради самого себя, своей чистой совести, человека с чувством собственного достоинства и чести и вместе с тем исторической ответственности, обладающего энергией утверждения своих убеждений в практической деятельности. Эталон духовности такой личности усматривался в образах декабристов, этих, по словам Герцена, «блестящих юношей..., баловней знатности, богатства, оставляющих свои гостиные и свои груды золота для требования человеческих прав, для протеста, для заявления, за которое — и они знали это — их ждали веревка палача и каторжная работа» (5, титул, л.).

Самостояние в любых обстоятельствах, готовность к практической деятельности, к борьбе — эти качества личности выводились и непосредственно из обстоятельств русской жизни, построенной на подавлении свободы человека. В письме к сыну Герцен убеждал: «Надо быть готовому на всякую борьбу. Не придет она — можно делать другое. Но если придет — что бы ни было, стой за свою истину, за то, что ты любишь, а там что бы ни вышло» (2, 330).

Развитие столь высоких, «эталонных» черт духовности личности гуманисты связывали с высоким уровнем образования. Дворянскую интеллигенцию характеризовал культ знания, самообразования, энциклопедической образованности. В классическом образовании юношества они видели «эстетическую школу нравственности», в изучении европейской философской традиции — ценили вольнолюбие, свободу мысли, педагогические возможности естественных наук усматривались в развитии ума, свободного от иллюзий, мечтательности, предрассудков.

Какой бы ни представлялась тому или иному мыслителю цель воспитания, она формулировалась как личностно-ориентированная, а ее реализация связывалась с развитием природных сил ребенка. Установка на природосообразность воспитания отличала педагогические размышления отечественных просветителей. «Одна природа творит и дает; воспитание только образует. Одна природа сеет; искусство или наставление только поливает семя, чтобы оно лучше и совершеннее распустилось. Как ум, так и характер людей есть дело ее; отец, учителя, обстоятельства могут помогать его дальнейшему развитию, но не более» (2, 69), — утверждал Карамзин в начале века, опровергая «модные» представления о всесилии воспитания. Ему вторил Белинский: «Воспитание... должно быть помощником природе не больше. Обыкновенно думают, что душа ребенка есть белая доска, на которой можно писать, что угодно, забывая, что каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше, только по-своему, индивидуально. Воспитание может сделать человека только худшим, исказить его натуру; лучшим оно его не делает, а только помогает делаться» (1, 131).

В чем же усматривалась помощь воспитания в развитии человеческой личности? Во-первых, в предоставлении свободы для саморазвития индивидуальности, во-вторых, во взращивании «внутреннего человека», стремящегося к сознательности и разумности в поведении, к личностному самоусовершенствованию. Обращением к «внутреннему человеку» снимались вопросы внушения, подавления, насилия. Утверждались уважение («лучший способ сделать людей достойными уважения — это уважать их»), доверительность отношений, разумная родительская любовь.

Необычайно светлая, добрая, возвышающая педагогика Белинского несет яркие образы-протесты в защиту личности в воспитании. «Бесполезные всякого рода унизительные для человеческого достоинства наказания, подавляющие в детях благородную свободу духа, уважение к самим себе и растлевающие их сердца подлыми чувствами унижения, страха, скрытности и лукавства... Грубая душа, привыкшая к сильным наказаниям, ожесточается, черствеет, мозолится, делается бесстыдно-бессовестной — и ей уже нипочем всякое наказание» (1, 128—129). В противовес прямым педагогическим воздействиям, ведущим к подчинению воспитанника воле воспитателя, обосновывалась идея организации жизни детей, в любовном общении со взрослыми, в совместных занятиях, в постоянном систематическом труде и т. д., идея возвышения человека стимулированием его стремлений «развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собой», осуществить свое «назначение» (там же). Идеалы истинно гуманного воспитания Белинский связывал с семьей, которая характеризуется разумной любовью к детям, богатой духовной жизнью.

Гуманистическая педагогическая мысль первой половины XIX в. есть продолжение и развитие тематики и идеологии отечественных просветителей XVIII в. Именно она определяла гуманистическую направленность общественного мнения в вопросах воспитания, подготовила общественно-педагогическое движение 60-х годов с его ярко выраженной идеей освобождения личности от любых сковывающих ее пут (в том числе и в воспитании).