Название: Философия и история образования - Степашко Л.А.

Жанр: Философия

Рейтинг:

Просмотров: 1941

Представления о личности воспитанника в педагогическом процессе «вписывались» в гуманистические и либерально-демократические тенденции культурного и социального развития. Воспитанник выступал суверенной личностью, а стимулирование и укрепление его суверенности становилось ведущей установкой профессиональной деятельности учителя-воспитателя, проявлением его педагогической культуры, критерием его мастерства. Вырабатывалась идеология реформирования школы на началах антропо-ориентиро-ванного педагогического процесса. В таком ключе существовавшая школа подвергалась резкой критике как «школа-фабрика», нивелирующая индивидуальность, школа «механического учения», которое душит живую, творческую мысль, естественные человеческие чувства и волю, «школа-принуждение», отравляющая радость детства и юности, где не знают уважения к личности ребенка, стараются подавить всякое свободное выражение его стремлений, обезжизнить, обезличить его» (1, 352—354). Гуманистическая парадигма определяла разработку проектов новой школы, опытно-экспериментальные поиски учебно-воспитательных заведений, поиски передовых педагогов-практиков. Наиболее «привлекательной» в педагогическом сообществе была «свободная школа», разумно организующая жизнедеятельность учащихся на базе познания и труда, на началах самоуправления, органических связей с окружающей жизнью, школа с саморазвивающимся педагогическим процессом.

В данных выше обобщениях акцентируются собственно педагогические ценности гуманистической педагогики рассматриваемого периода. Что касается духовно-нравственных ценностей, то, во-первых, их высочайшая неоспоримая значимость в воспитании определяласьидеей (закономерностью-принципом) идеалосообразности воспитания. Во-вторых, в содержательном плане доминирующими были общечеловеческие ценности, ценности христианства — «самой педагогической религии» (Каптерев), однако в самом выборе ценностей появлялись особенности национального менталитета: добросердечность, любовь (по Демкову, это и принцип воспитания), справедливость, прямодушие, «коллективность» (общинность), культ знания и книги и др., учитывалась социальная ситуация и перспективы социального и культурного развития: активность и творчество, свобода и ответственность, критичность и самостоятельность ума.

Идеология реформирования школьной системы, формировавшаяся в гуманистическом педагогическом сознании, органично включала вопросы социологии воспитания. То, что образовательная система в России исторически складывалась как государственная, что образовательная политика самодержавия была охранительно-консервативной, стимулировало общественную мысль на острую постановку вопросов об отношениях школы и государства, школы и религии, школы и нации, школы и общества (Ломоносов, Радищев, Карамзин, Ушинский и др.). В рассматриваемый период были предприняты основательные попытки их теоретического осмысления и на базе фундаментальных историко-педагогических исследований (Демков, Каптерев), и в контексте современного культурно-социального развития с его векторами духовности — гуманизмом и демократизмом.

«Ядро» исходных позиций — это признание человека и объектом, и субъектом общественных отношений. Школа должна ориентироваться на объективное требование жизни — социальную подготовленность личности к социуму, способность реализовать себя в конкретной социальной, национальной, культурной среде. Право личности на свободное развитие и саморазвитие возможно осуществить в свободной школе, где на первом плане стоит педагогический процесс, его личностно-ориентированные цели и задачи, а затем уже требования извне. Школьное дело должно быть в ведении общественности — осуществляться на основе демократических свобод.

Констатация того факта, что в России «все вершит государство» (Каптерев), вызывала размышления о природе государственной власти и ее возможностях в образовании. Государство есть только форма, оболочка, но не живой дух, утверждал В. В. Розанов, поэтому иллюзорно ожидать от него чего-либо творческого (8, 229). Государство может лишь «высмотреть» истинного творца жизни — человека и его идеи, порывы, дела использовать, закрепить законом, но и закон бессилен, если не пробужден человек (там же). Философам-педагогам в перспективе виделась «государственность высшего порядка», основанная именно на широчайшей личной и общественной инициативе и самодеятельности, — и иные, чем в отечественной истории, отношения государства и школы.

В современных же условиях государственного произвола обязанности общественных сил усматривались в том, чтобы заставить государство обеспечивать в образовании не только собственные нужды, но и интересы различных социальных групп и отдельных граждан. Формулировались требования: ограничить функции государства общим руководством и материальным обеспечением функционирования и развития школьной системы, предоставить автономию в организации педагогического процесса самой школе, обеспечивать разнотипность школьной системы, гибкость и динамизм, предоставить обществу право инициативы, контроля, помощи материальной, духовной, организационной, стимулировать частную инициативу в организации образовательных учреждений.

Вопрос об отношениях школы и церкви рассматривался в аспекте : быть или не быть религиозному воспитанию в школе в условиях процессов секуляризации, характеризовавших европейскую школу. Доминировало мнение о том, что религиозное воспитание соответствует природным чувствам и настроениям ребенка, что его невозможно ничем заменить в духовно-нравственном развитии человека в его детстве и юности независимо от того, останется ли он впоследствии верующим или будет атеистом. «К чему бы еще мы ни обратились: к государству ли, науке или искусству, — мы без труда заметим, что смыслом своим они не переступают земного существования человека и границы их видны» — утверждал В.В. Розанов. «И поэтому человек может отдавать свои способности, но не отдает себя... Только в той полноте сознания о себе, какое получает человек в религии, он преходящей мыслью своею сливается с природой своею во всей ее глубине и цельности, становится в уровень себе, а не в уровень с окружающим. И тогда только становится истинно просвещенным... истинное (религиозное — автор) воспитание... действует, обязывает человека, налагает на него до могилы неснимаемую норму» (8, 143—145).

Каптерев обращался к религии как основе народной жизни, которая «учит, как жить, как относиться к людям, в чем задача человеческого существования», в которой выражаются «идеальные стремления народа» (6, 226). Педагогический процесс не может не опираться в своем содержании и направленности на религию народа, не может не учитывать ее «педагогической ценности», «нравственного элемента», «общего тона религии». «Совсем не безразлично для формирования детской психики, что таит в себе народная религия: свободу для ума, радость и любовь для сердца, глубокие внутренние возбуждения и высоко идеальные призывы или стеснение, суровость, требования строгого духовного повиновения» (6, 227—228).

Христианство в оценке его высочайшей педагогической ценности Каптеревым и рядом других педагогов не идентифицировалось ни с православием, ни с католичеством, ни с протестантскими вероисповеданиями. По сути, это было представление о вере, сопряженной с наукой, ориентированной на духовно-нравственную личность, внутренняя суверенность которой есть результат глубокого духовного вызревания в процессе инкультурации, напряженной духовной жизни, постоянного самосовершенствования.