Название: Философия и история образования - Степашко Л.А.

Жанр: Философия

Рейтинг:

Просмотров: 1941

В ключе «планомерного воздействия» в «коммунистическом духе» рассматривались ею проблемы содержания общего образования в новой школе: каким образом заложить в образовательный процесс задачи формирования у учащихся коммунистических взглядов и убеждений. Выход усматривался в привнесении в содержание среднего и высшего образования основ марксистского учения, знаний о политическом и государственном устройстве страны, о конкретных условиях и путях борьбы за социализм. Идеи гуманистической дидактики и лучшей практики «буржуазной» школы (связи школы с природным и социальным окружением, обучения с личным опытом ученика, организации общественно полезной работы в окружающей среде, активности и самостоятельности ученика и др.) при этом использовались как процессуально-технологические: каким образом целенаправленно формировать социалистическое мировоззрение, активное, действенное отношение к революционной перестройке жизни.

Другой круг проблем воспитания «нового типа человека» был связан с марксистской идеей политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом. Обоснованием необходимости политехнического образования являлся сформулированный Марксом закон крупной промышленности — перемены труда (способность рабочей силы приспосабливаться к динамичным условиям развития индустриального производства). Крупская рассматривала социалистическую школу не просто трудовой, но именно политехнической, где индустриальное производство являетсябазой педагогического процесса, где политехнические знания изучаются на уровне теории и технологии, учащиеся включаются в практическую трудовую деятельность. Наблюдение производственного процесса, участие в трудовой жизни цеха, лаборатории, всего заводского коллектива даст учащимся тот личный опыт, который приобщит их к научному, техническому, общественному опыту человечества, материализованному в общественном производстве, поможет в усвоении естественных и гуманитарных учебных дисциплин. Индустриальное производство, утверждала педагог-марксист, несет в своем образовательном потенциале мощные стимулы к интеллектуальному развитию школьников, их творчеству в познавательной и практической деятельности, коллективистическим устремлениям, формированию сознательного отношения к труду как основе жизни человечества.

Конкретизируя идеал всесторонне развитой личности коммунистического типа, Крупская выделяла коллективизм как ту черту, которая противостоит индивидуалистическим установкам буржуазной личности. В 20-е годы педагогическая система теоретика советской школы получила оценку «коллективистической педагогики», ибо, о чем бы ни писала Крупская в те годы, она никогда не упускала из виду, что развитие «общественных инстинктов» должно «красной нитью проходить через всю жизнь школы» и что направление этого развития — коллективистическая коммунистическая мораль. Крупская разносторонне обосновала значение детского коллектива в «наиболее полном и всестороннем» развитии каждого его члена, в создании условий для проявления и укрепления радостных и прочных уз дружбы и товарищества, чувств и стремлений природной общественности, если только коллектив не поглощает отдельной личности. Воспитательное влияние коллектива усматривалось и в том, что определяло, по мнению теоретика, специфику воспитания новой психологии — времени «перехода от капитализма к социализму». В коллективе человек учится подчинять свои поступки «интересам целого», интересам «ведущейся борьбы» за преобразование жизни. В коллективе воспитывается чувство ответственности всех за одного и одного за всех.

Рассматривая вопросы создания коллективов в школе и вне школы, Крупская видела естественным основанием детских объединений их совместную общественно полезную практическую деятельность, организованную на началах самоуправления. Идея самоуправления, родившаяся в опыте буржуазной школы, наполнялась принципиально иными смыслами, пафосом коллективной самостоятельной «революционно-строительной работы в «гуще жизни».

Какой бы вопрос из широкого спектра проблем, выдвинутых Крупской, мы не взяли, социоцентризм в его постановке и освещении сочетается с гуманистическим видением детства, гуманным отношением к ребенку, защитой его личности, с верой в бесконечные возможности развития человека. Она внимательно следит за развитием европейской педагогической мысли, пропагандирует идеи психологии обучения, самообразования, психологически обоснованные методики преподавания и воспитания. Тем не менее доминантной установкой всегда остается марксистская антропологическая позиция: человек как член социума, субъект истории — «строитель социализма», общества, в котором только и возможно гармоничное разрешение проблемы личность и общество.

В выступлениях Крупской как теоретика школьной реформы руководителя Наркомпроса последовательно проводилась «классовая точка зрения». Это неизбежно порождало негативную оценку состояния образования, педагогической мысли дореволюционной России, оправдывало политику разрушения старой образовательной системы, «вытравливания» в школе «буржуазности». «В Советской России все просвещение... должно быть проникнуто духом коммунизма» и осуществляться «под руководством партии» (3, т. 2, 65). Итак, на основе синтеза демократических и гуманистических педагогических идей с идеологией и философией марксизма в педагогической позиции Крупской определялась установка на необходимость ломки исторически сложившейся в России системы образования, оформлялись идеалы всестороннего развития личности коммунистического типа, политехнического и трудового воспитания, воспитания как целенаправленного развития индивидуальности.

Другой руководитель Наркомпроса Анатолий Васильевич Луначарский (1875—1933) пропагандировал в своих выступлениях первых послереволюционных лет идеи всестороннего развития личности и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом как «дорогие и неоспоримые идеалы коммунистической педагогики» (5, 195). Он с позиций марксистской идеологии обосновывал значение образования в коммунистическом преобразовании мира и человека, необходимость связи образования с материальным производством, организацией народного труда.

Луначарский рассматривал Октябрьскую революцию как завоевание народом права на обладание всеми сокровищами культуры, как условие ликвидации всяких привилегий в этой области. Он обосновывал естественность преемственности между «старой» культурой и той, которая будет создана пролетариатом, ибо «высшей ценностью и социалистической культуры останется личность» (5, 531). Другой аргумент наркома, идеолога реформирования образования и других культурно-социальных институтов дореволюционной России, в пользу сохранения культурного наследия — «нет таких форм науки и искусства, которые не были бы связаны с великими идеями коммунизма и бесконечно разнообразной работой по сохранению коммунистического хозяйства» (5, 28). Такая позиция выражала открытое противостояние «пролеткультовским» настроениям «сбросить старую культуру с корабля современности» как чуждую интересам пролетариата — защите культурных достижений человечества во имя будущего, которое не мыслилось им иначе, чем коммунизм.