Название: Философия и история образования - Степашко Л.А.

Жанр: Философия

Рейтинг:

Просмотров: 1941

Процессуальные возможности идеи комплексного построения были использованы в «Схемах», а затем и в учебных программах для того, чтобы сделать «школьный марксизм» доступным для ученика, способным организовать его «коммунистическое сознание и поведение. «Комплексные связи», в осуществлении которых гуманистически ориентированные педагоги усматривали педагогические условия приобретения учеником «живых», «действенно-практических» знаний (связи обучения со школьным окружением, теории с личным опытом, познавательной деятельности с практической, трудовой деятельностью), были сохранены, однако приобретали идеологическую направленность. Связь теоретического обучения с жизнью, с трудом выступала для школьника как его личное участие в выполнении политических, экономических, социальных задач диктатуры пролетариата, в «революционно-строительной работе» «трудящихся масс». «Школьный марксизм» должен был придать образованию глубокий личностный смысл: вызвать стремление к осмыслению жизни школьного окружения, к сознательному участию в ее улучшении — выход за рамки узколичных интересов и дел.

«Схемы» и программы ГУСа не только определяли направленность и содержание общего образования. Их установками проектировался и педагогический процесс как организация целесообразной жизнедеятельности школьного сообщества, по сути, на основе гуманистических принципов «Декларации» 1918 г. (см. выше). Таким образом, опыт первых послереволюционныхлет в перестройке школьной жизни на гуманистических началах получал основания для дальнейшего развития. Способствовало творческим поискам в направлении гуманизации педагогического процесса и то, что педагогическим коллективам не навязывались стандарты и регламентации (программы ГУСа были «примерными», предполагавшими вариативность — «локализацию», использование краеведческого материала, распорядок школьной жизни определялся органами самоуправления, отметки и экзамены были отменены и т. д.).

Новая официальная идеология «классово-пролетарского подхода» к воспитанию, столь необычная для сознания гуманистически ориентированного учительства, активно разъяснялась и пропагандировалась в разных формах, вплоть до проведения в 1925 г. Первого Всесоюзного учительского съезда. Луначарский и Покровский при этом акцентировали в обосновании идею «школьного марксизма», само значение марксистского учения как «вершины научного развития человечества», «величайшей моральной доктрины», рожденной в народных идеологиях с их верой в светлый мир социальной справедливости, равенства, братства, счастья всех людей (3; 4). А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак,             В.Н. Шульгин и другие лидеры официальной педагогики подчеркивали установки «Схем» и программ ГУСа на преодоление «старого» идеалистического мировоззрения и утверждение классовопролетарской идеологии, на внедрение через школу элементов науки в труд, быт, культуру народа. С осуществлением установок такого практического, прагматического плана связывалась подготовка поколения, которое поднимет хозяйство страны из руин разрухи, обеспечит его дальнейший подъем, заложит основы отношений солидарности, сотрудничества, взаимопомощи между людьми.

В условиях теоретической и научно-методической работы над учебными программами и технологиями, осуществления их принципиальных установок социалистические идеалы воспитания претерпевали известные изменения — конкретизировались с учетом социально-педагогических задач и возможностей тех лет. Так, трактовки всесторонне развитой личности коммунистического будущего послереволюционных лет сменялись представлениями о личности современника, «борца и строителя социализма». Если собрать воедино высказывания педагогов на эту тему, то возникает как бы «программа личности». Направленность личности такого типа характеризуется марксистским миросозерцанием, пытливым, исследовательским интересом к окружающему, к новому, к созиданию и творчеству, стремлением работать на общую пользу и т. д. Ее жизненные способности обеспечивают самостоятельную ориентировку в окружающей среде, самостоятельное овладение знаниями из разных источников, в т. ч. из собственной практической деятельности, применение знаний в быту, в труде, в общественной жизни, научную организацию труда, работу в коллективе и мн. др. Такая «программа личности» несла в себе заряд социального оптимизма, «активизма», самореализации в вещном, материализованном бытии. В этом теоретики ни на йоту не отступали от марксистской антропологической позиции: человек — субъект социального действия. В то же время в «программе личности» оказывались утраченными, по сравнению с трактовками первых послереволюционных лет, широкая образованность, интеллект, способности к труду души, к самосозиданию, чему способствовал проводимый официальной идеологией курс на прагматизм-примитивизм, атеизм.

Другой социалистический идеал воспитания — политехническое образование на базе соединения обучения с производительным трудом — тоже претерпевал существенные изменения. Индустриальная школа представлялась в условиях низкого технического уровня промышленного и сельскохозяйственного производства делом далекого будущего. Реальным признавался путь «теоретического изучения трудовой деятельности людей и ее организации» и возможных «увязок» теории с практической трудовой деятельностью учащихся (такой подход был реализован в программах ГУСа). Для массовой школы была избрана форма труда как общественно полезной работы, а соединение обучения с производительным трудом предполагалось осуществить через «изучение жизни и участие в ней» (Шацкий). Так как труд школьников мог опираться лишь на примитивную технику тех лет (тем более в сельском хозяйстве, а школы были преимущественно сельские), то его образовательные возможности были крайне ограничены. Зато высоко оценивался его воспитательный потенциал (развитие активного, действенного отношения к окружающему, солидарности с «великой армией труда», «строящей новую жизнь», заботы и «преданности общему делу» и т. д.).

Классово-пролетарский подход к воспитанию накладывал свой отпечаток на трактовки соотношения воспитания и развития, права личности на свободное, «своеобразное (индивидуальное) развитие» природных сил и способностей, провозглашенное в «Декларации о единой трудовой школе». Примечательна в этом плане статья Крупской «К вопросу о целях школы» (1923 г.), в которой она оправдывала то, что цели школе ставит и в праве ставить «рабочий класс». Ориентируясь на негативное отношение гуманистически настроенного учительства к подобной постановке вопроса, Крупская пыталась «разъяснить», что «многие педагоги, высказываясь против того, чтобы школе ставились цели, часто имеют в виду только одно: что дети, молодежь не должны стать орудием для осуществления посторонних, идущих вразрез с их интересами целей. И с этим нельзя не согласиться. Но цели, которые ставит рабочий класс, — не посторонние цели; они не идут вразрез с интересами молодого поколения» (5, т. 2, 172—173). Как можно истолковать такую позицию: упованием на абстрактное будущее, в котором и «совпадут» интересы личности и общества, «верностью марксизму» и не только его «высоким идеалам», но и установкам на насилие во имя их осуществления, на то, чтобы «ни себя, ни других не жалеть, если... иным путем... нельзя продвинуться к цели» (4, 46)?