Название: Философия и история образования - Степашко Л.А.

Жанр: Философия

Рейтинг:

Просмотров: 1937


Вполне определенно и жестко в отношении целей школы высказывались ведущие представители официальной педагогики. Признанный в те годы «психолог детства» С.С. Моложавый утверждал, что воспитание призвано «закрепить, расширить, углубить завоевания наших дней, нашей мысли, нашей воли, которые резко порывают с основным укладом прежнего общественного развития, с прежними традициями мыслей, направлений эмоций и стремлений» (6, 103). Условия и средства столь глубокого влияния на психику, по сути, ее перестройки усматривались в организации такой деятельности детей, содержание, формы и способы которой обеспечили бы «и наиболее полное раскрытие психики ребенка, и формирование ее в направлении наших идей и стремлений» (6, 25).

Вообще идеи «психологизации» и «педологизации» педагогического процесса — отличительная черта официальной педагогики 20-х годов, сильная стороны программ ГУСа. Однако это не следование принципу природ осообразности, а научное обоснование средств достижения целей школы. Поставив во главу угла установку на формирование «коммунистического поведения и сознания» личности, теоретики использовали богатейший опыт осуществления таких гуманистических идей, как организация жизнедеятельности школьного сообщества, школьное самоуправление, активность и самостоятельность ученика как субъекта педагогического процесса, наполнялиэти идеи новым содержанием. Исходной в поисках новых технологий была выдвинутая Крупской идея воспитания в «гуще жизни», «самой жизнью», «участием в практике социалистического строительства».

Классово-пролетарский подход к воспитанию способствовал тому, что гуманистическое содержание социалистических идеалов воспитания начинало утрачиваться, роль гуманистических идей стала сводиться к их процессуальным возможностям. По мере тоталитаризации советского общества, в условиях все более усиливавшегося идеологического наступления на «индивидуалистическую мелкобуржуазную психологию» официальная педагогика становилась все более социоцентрированной, все более утрачивала былые гуманистические устремления. Из педагогического мышления вытеснялись принципы природосообразности (якобы «гипертрофия индивидуальности») и культуросообразности (замещался «пролеткультовскими» настроениями), принцип идеалосообразности приобретал социоцентристский, авторитарный по отношению к природе личности смысл (7, 34—48).

20-е годы — последний период легальной небольшевистской педагогической печати, относительно скромно представленной в литературном педагогическом потоке, несмотря на наличие в стране научно-педагогических сил, которые в других исторических обстоятельствах явились бы гордостью национальной педагогической науки. Тем не менее «старая» научно-педагогическая интеллигенция держала оборону, защищая гуманистические традиции отечественной педагогической мысли. В условиях, когда официальная педагогика обосновывала и пропагандировала классово-пролетарское воспитание, гуманистически ориентированные педагоги продолжали отстаивать взгляд на школу как особый общественный институт, имеющий вечные, непреходящие цели «растить культурную, автономную личность» и тем обеспечивать общественный, в первую очередь, духовно-нравственный прогресс, который выше сословий и классов.

Сформировавшиеся в условиях широкого общественно-педагогического движения, сами активные его участники, они пытались протестовать против подчинения школы государству, справедливо полагая, что такая политика будет ограничивать развитие подрастающего поколения, заключит его в строго определенные рамки. А в педагогическом мышлении будут утрачиваться идеи самоценности личности, права человека на свободное развитие природных сил, на нравственную автономию. Им казались чудовищными, не только антигуманными, но, в конечном итоге, и бесперспективными для общественного прогресса утверждавшиеся представления о человеке как средстве государственной политики, ценность которого определяется степенью «нужности», полезности государству, о «праве» государства на «переделку» психологии народа в духе официальной идеологии. Они выступали защитниками образованности и культуры, обвиняя официальную педагогику и политику в утилитарном подходе к определению содержания общего образования, в том, что общечеловеческие и национальные ценности уступали место классово-пролетарским, интернациональным-социалистическим. Негативную реакцию немарксистской научно-педагогической интеллигенции вызывало и использование гуманистических идей в «классовых» целях, далеких от их предназначения «служить детству», помогать природному индивиду возвыситься до культурной личности.

Критика такого либерально-демократического, гуманистического плана вызывала раздражение, а затем и резкое неприятие. В конце 20-х годов, в атмосфере настроя партийно-государственных идеологов на «переделку», «перевоспитание» «людских категорий», «людских элементов», особенно тех, кто «воспринимает план общественной целесообразности» (строительства социализма) как «грубейшее нарушение прав и свобод личности», когда оправдывалось в целях перевоспитания и «концентрированное насилие» (8, 163—164), интеллигенты-педагоги воспринимались как реакционеры, злобные носители чуждой идеологии. По словам современника, их «следы в педагогической литературе» к 1929 г. «затерялись» (11, 387). Те, кому посчастливилось избежать «соловков», преподавали в высших учебных заведениях, благо еще не подросли научно-педагогические кадры «красного молодняка». В 30-е годы находили себя в менее политизированных областях педагогических исследований — дидактике, частных методиках.

Среда научно-педагогической интеллигенции не была однородной. Среди тех, кто сотрудничал с советской властью, немалое число составляли педагоги опытно-показательных учреждений Наркомпроса. Им удавалось сохранять духовно-нравственную автономность, свободу творчества и экспериментирования. Их гуманистически ориентированная, высоко профессиональная деятельность во многом определила историческую уникальность теоретико-технологического и практического опыта советской школы 20-х годов. Одним из них был смелый реформатор школы, не раз представлявший советскую педагогическую мысль за рубежом, — Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934).

Его уникальная новаторская педагогическая деятельность начиналась с организации клубов для подростков рабочих окраин Москвы в революционные 1905—1907 гг. Любовь к «конкретному» ребенку, стремление ему, обездоленному судьбой, вернуть счастливую свободу и радости детства, открыть перспективы другой — разумной, осмысленной жизни привели в педагогику этого богато одаренного, разносторонне образованного, энергичного человека, истинно русского интеллигента, с его ощущением неоплатного долга народу и желанием бескорыстно служить ему. В клубах, которые создавались Шацким и его единомышленниками на общественные средства, подростки получали возможность работать в мастерских, заниматься в классе рисования, в зрительном зале участвовать в подготовке самодеятельных концертов, спектаклей, в библиотеке-читальне приобщаться к книге, посещать музеи, театры. Жизнь клубов организовывалась на основе самоуправления, эффективность которого определялась доверительными, глубоко нравственными отношениями детей и взрослых, большим педагогическим тактом, обусловленным интересом к растущему человеку, признанием его прав на свободный выбор занятий, пристальным наблюдением за его развитием.


Оцените книгу: 1 2 3 4 5