Название: Философия и история образования - Степашко Л.А.

Жанр: Философия

Рейтинг:

Просмотров: 1941

К началу 90-х годов педагогическое знание структурировалось в учебных пособиях по педагогике как целостная система, объединенная идеологией и методологией коммунистического воспитания — установкой на воспитание как «процесс специально организованного формирования» личности «в соответствии с требованиями, которые задаются обществом к ее подготовке и социальным качествам» (1, 24). Гуманистические аспекты такой социоцентрированной системы усматривались авторами пособий в том, что в рассмотрении категории «воспитание» акцент был перенесен с воспитания подрастающего поколения (трактовки 30-х — 50-х годов) на воспитание личности; воспитанник стал рассматриваться не только как объект воспитания, но и как его субъект; среди закономерностей воспитания выдвинулась идея о воздействия «внешнего» через «внутреннее»; разработка теории и методики воспитания основывалась на стремлении изучать и учитывать «закономерные связи, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием» (1, 23). Гуманизм такого плана традиционно определялся как «социалистический», отнюдь не «снимал» социоцентрированной направленности советской педагогической науки, соответствовал социалистическим идеалам воспитания.

Низведенные в 30-е годы до «лозунга» (а то и до «клише») социалистические идеалы воспитания актуализировались после XX съезда КПСС (1956 г.) — в условияхкритики в педагогике культа личности Сталина и нового курса на «возрождение учения Ленина о воспитании и образовании»                          (Ф. Ф. Королев). Теоретиками 60-х годов как бы впервые прочитывались и обильно цитировались высказывания Маркса и Энгельса о человеке и его  развитии и воспитании. Но, в отличие от первых советских педагогов, стремившихся к синтезу марксистских воззрений с идеями гуманистической педагогики, в их позициях усматривалось стремление показать «развитие Лениным педагогического учения марксизма» (2, 65), противопоставить марксизм-ленинизм «абстрактному гуманизму» буржуазных философов и педагогов.

Наметился интерес к антропологическим знаниям — поставлена проблема человека (не только личности) в качестве основополагающей для философии педагогики, однако это принципиально значимое начинание не было подхвачено вплоть до 90-х годов. Понятие «личность», трактовавшееся как «социальное в человеке», формирующееся во взаимодействии индивида со средой, очевидно, более соответствовало социоцентристским установкам советской педагогической мысли.

Идеал всестороннего развития личности как цели коммунистического воспитания за три десятилетия изменял конкретное содержание (в зависимости от очередной формулировки в партийно-государственных директивах политико-воспитательных задач), сохраняя неизменным марксистское экономико-социологическое обоснование необходимости всестороннего развития личности в социалистическом обществе. Позитивную роль в разработке педагогической теории сыграли требования формирования «социально активной личности» («активной жизненной позиции» и т. п.): ссылками на такой «социальный заказ» обосновывался педагогический закон активности (М. А. Данилов) и его проявления в обучении и воспитании — в научно-педагогическом сознании утверждался принцип субъективности и, как следствие, новые ракурсы позиции воспитанника в педагогическом процессе, педагогических отношений (от субъект-объектных к субъект-субъектным).

В самом обосновании идеи всестороннего развития личности появлялись гуманистические ориентации на то, что назначение человека — всесторонне реализовывать, развивать все свои способности, — и это в его личных, а не только в общественных интересах, что всестороннее развитие личности должно быть гармоничным и т. д. Тем самым идеал все более ориентировался на «человеческое» в личности, на ее саморазвитие, самореализацию, самосозидание. В последние советские годы целевые установки воспитания (а следовательно, актуальные задачи педагогических исследований) обосновывались условиями «революционного перехода советского общества к качественно новому состоянию»: общество «нуждается в гражданине образованном, убежденном, преданном социализму и вместе с тем активном, ищущем, умеющем жить и работать в условиях демократии, хозяйственной самостоятельности коллективов, в обстановке возрастающей экономической и социальной ответственности за себя и страну» (3, 3). По сути, что в этой «модели» человека «воспроизводились» (с учетом других исторических условий) установки первых идеологов советской педагогики, причем не тот абстрактный идеал человека коммунистического будущего, а тот, который одухотворял развитие школы 20-х годов (см. лекцию о классово-пролетарском подходе к воспитанию).

Идея политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом переживала в период подготовки и осуществления Закона 1958 г. (см. выше) «пик» научной актуальности. В среде исследователей сформировалась группа активно работавших «политехнистов» (М. Н. Скаткин,              П. Р. Атутов, П. И. Ставский и др.), деятельность которых дала начало научно-исследовательским институтам и лабораториям трудового обучения и профессиональной ориентации школьников. В обосновании идеи теоретики тех лет обращались к марксову закону перемены труда, к наследию педагогики                 20-х годов, к авторитету Крупской, что избавляло их от необходимости начинать с «нуля» (после двадцатилетнего перерыва в научных поисках). Как и в трактовках идеала всестороннего развития личности, социоцентристские установки на требования к человеку в условиях научно-технической революции, совершествования социалистических отношений сочетались с гуманистическими (развитие в трудовой деятельности индивидуальных способностей и дарований, помощь в выборе профессии). Доминировали установки на формирование социалистических ценностей: «воспитание добросовестного отношения к труду и общенародному достоянию как важнейший фактор морального формирования»         (1, 400) советского человека.

Трудное «возвращение» к исходным рубежам развития советской педагогики переживала педагогическая мысль 60-х — 80-х годов и в области решения «вечной» проблемы соотношения воспитания и развития. Трактовки развития человека и ребенка существенно обогащались на базе исследований советских философов, психологов, биологов, результаты которых педагогически интерпретировались в представлениях о внутренних (природных) и внешних (среда, воспитание) факторах развития, о роли активности личности в собственном развитии. И тем не менее тезис об определяющем значении фактора воспитания как целенаправленного воздействия на развитие, социоцентристская установка на знание и учет закономерностей и механизмов развития человека как необходимого условия достижения социальных целей воспитания оставались в официальной педагогике непоколебимы, с таких позиций идеалистическими («антинаучными», «враждебными») объявлялись концепции «буржуазных ученых» (от Д. Дьюи и З. Фрейда до К. Ясперса и В. Франкла).

Попытки «возродить» научный интерес к идее природосообразности воспитания в 80-е годы оценивались негативно как якобы примиряющие с «чуждыми» теориями свободного воспитания, оправдывающие «анархию» в организации педагогического процесса. Суть неприятия усматривается в том, что признанием принципа природосообразности свергались сами «святыни» советской педагогики: воспитание нового человека, пускай и вопреки его природе и свободе воли, коллективистический принцип в его официальной трактовке подчинения личных начал общественным, классовый и партийный подходы к воспитанию. Идеи Крупской, Блонского о согласовании социальных целей воспитания и психологических целей развития индивидуальности оставались невостребованными.