Название: Философия и история образования - Степашко Л.А.

Жанр: Философия

Рейтинг:

Просмотров: 1941

В исследовании процесса обучения Данилов шел от теории обучения в общеобразовательной школе к «общей теории обучения». Его обобщения, связанные с сущностными, внутренними сторонами, «пластами» противоречивого изначально учебного процесса, к сожалению, разбросаны в статьях и рукописях 60-х годов (как и большая часть педагогического наследия в целом), а не собраны воедино. Очевидно, в этом одна из причин явной недооценки выдающегося вклада ученого в дидактику, тем более в предметные методики 80-х годов, незнание его теории учителями-практиками, лучшие из которых свои высокие достижения, которые фактически технологизировали теоретические идеи Данилова, продолжали объяснять на эмпирическом, в лучшем случае, психологическом уровне (см. выше о педагогах-новаторах 80-х годов). Главная же из причин усматривается в том, что теория Данилова намного обгоняла время, требовала коренной ломки стереотипов авторитарного научного и практического педагогического сознания, необходимо предполагала принципиальные изменения практики педагогического процесса, всей деятельности школы и управления ею на разных уровнях педагогического образования. Влияния теоретика на дидактические исследования последующих десятилетий усматриваются в развитии отдельных идей его наследия (о противоречиях учебного процесса и его логике, оптимальном варианте организацииобучения, овладении учащимися общими умениями и навыками учебного труда, соотношении исполнительской и творческой деятельности ученика и др.). Во многом благодаря лидерству Данилова в дидактическом сообществе 50-х — 60-х годов, в 70—80-е годы широко развертывалась многоплановая, разноуровневая проблематика изучения идеи активности учащихся в обучении, которую он рассматривал как наиважнейший дидактический закон, выступающий в процессе обучения в богатстве и разнообразии проявлений, вариативности педагогических действий, в конечном итоге обусловливающий создание все большего простора для творческой деятельности учащихся, нарастание у них идеальных побуждений, самостоятельности мышления, умелости учебных действий и — постепенное убывание в учении роли преподавания.

С 1965 г. интересы ученого все более сосредоточиваются на вопросах методологии и методики педагогических исследований, фактически прерванных в советской науке сталинской эпохи. Он возглавил новый отдел — методологии в НИИ общей педагогики АПН СССР, выступил инициатором создания постоянно действующего Всесоюзного методологического семинара, объединившего авторов фундаментальных поисковых исследований, максимально способствовал тому, чтобы методология выделилась в самостоятельную «вершинную» область педагогической науки. Основное направление его поисков было связано с проблемой взаимоотношения всеобщей методологии науки (материалистической диалектики, которая считалась универсальной теорией познания) и специальной методологией педагогики. Методолог доказывал, что далеко не все проблемы решаемы путем «педагогического преломления диалектики», что универсальные законы действуют в педагогических процессах в необычайно тонких и сложных формах, ибо крайне многогранен, противоречив сам предмет педагогики: воспитание. Для Данилова-гуманиста главной установкой в трактовках воспитания была идея решающей роли в результатах воспитания самого воспитанника, его идеалов и ценностей, собственных усилий в развитии личностных качеств. «Действительным воспитанием является то, которое последовательно вызывает к деятельности собственные силы, задатки и способности ребенка, подростка, юноши, формирует его идеалы и самостоятельность мышления, подготавливает его к той стадии всестороннего развития, когда... воспитание перерастает в самовоспитание» (5, 15). В данном утверждении проявляется со всей очевидностью цельность педагогического мировоззрения Данилова-дидакта-методолога, а его дидактическая теория представляется «прикладной методологией».

Наряду с анализом содержательной стороны педагогической науки («совокупности утверждений»), методолог основательно рассмотрел ее состояние как «совокупности исследовательских действий». Это вопросы теоретического обоснования проблемы педагогического исследования, разработки его гипотезы, логики, методов (в аспекте идеи о саморазвитии процесса исследования). Им были обоснованы положения о «критическом характере» исследования, «разветвленной структуре» исследовательского поиска в противовес «линейному порядку» и «одновариантному решению поставленных задач», необходимости учитывать «глубинные процессы» — ход изменений внутренней позиции воспитанника, «переход количества в качество». В одном из своих последних докладов на Методологическом семинаре Данилов поставил проблему исследования процесса «содержательного введения» в педагогическую науку результатов исследований в области самой педагогики, а также истории педагогики, педагогической психологии, возрастной физиологии, частных методик. Невнимание к этой проблеме, утверждал методолог, негативно сказывается на состоянии педагогической науки: тормозится нормальный ход развития педагогической мысли, сужаются исследовательские горизонты, обедняется содержательная база научных поисков. Стремление активно влиять на утверждение тенденции интеграции знаний из смежных наук на уровне и педагогической методологии, и конкретного педагогического исследования — характеризовало позицию Данилова-методолога.

Педагогическая деятельность Данилова протекала в рамках «советской парадигмы» с ее идеалами коммунистического воспитания. Теорию коммунистического воспитания ученый относил к теориям, устремленным в будущее, ориентированным на преобразование общественных отношений; высоко оценивал в этом плане «приобретения» педагогики и школы 20-х годов, принимал в качестве общечеловеческих идеалы борьбы за коммунизм и т. д. Тем не менее советская парадигма не помешала ему в скрупулезном изучении педагогических явлений и процессов в их конкретно исторической форме выявить их сущностные стороны, объективные закономерные связи и отношения. Научные труды выдающегося советского педагога публиковались не только в социалистических странах, но и в Мексике, Швеции, Югославии, Японии. Творческое наследие        М.А. Данилова представлено в сотнях публикаций и рукописных работ, посвященных проблемам непреходящего значения. Оно ждет всестороннего и глубокого изучения, объективной историко-педагогической оценки и введения в научный оборот «забытых» открытий концептуального и теоретического уровня. Представляется, что издание сочинений ученого способствовало бы серьезному продвижению современной педагогической теории и методологии, было бы «востребовано» современной практикой гуманизации российской образовательной системы.

В наиболее идеологизированной и политизированной области советской педагогики — теории и методике воспитательной работы — гуманистическая тенденция проявлялась в разрешении противоречий между целью всестороннего развития личности, необходимо предполагающей ориентацию воспитательного процесса на индивидуальность, свободное развитие природных сил и способностей воспитанника и трактовкой всесторонне развитой личности как личности коммунистического типа, следовательно, регламентирующей воспитательный процесс «заданностью» параметров развития личности и его формы организации — воспитательного коллектива. Не «покушаясь» на цель воспитания «коммунистической личности», теоретики гуманистической ориентации (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, И. П. Иванов и др.) акцентировали внимание на процессуальной стороне воспитания, организации всесторонне развивающей коллективной деятельности, гуманизации и демократизации коллективных и межличностных отношений, на самоутверждении личности в коллективе. Каждый из них был блестящим воспитателем-экспериментатором, продолжив научную традицию Шацкого, Макаренко, Сухомлинского. Деятельность каждого оттеняла сущностные стороны воспитательного процесса в многообразии его вариантов. Общая методологическая установка исследователей усматривается в следующей формуле: «Культура эксперимента определяется степенью того, в какой мере дети остаются творцами своей гармоничности, в какой мере выступают в качестве союзников экспериментатора, в какой мере в исследовании утверждается логика субъектно-субъектных отношений» (6, 446).