Название: Социальная педагогика - Никитина В.А.

Жанр: Педагогика

Рейтинг:

Просмотров: 1975


Существовавшие в античное время системы обучения и воспитания имели четкую социальную и идеологическую направленность, в которой отражались характер государства, особенности его социально-экономической и политической жизни. Примерами могут быть знаменитые спартанская и афинская системы воспитания, различия между которыми определялись различием в общественных и политико-идеологических порядках.

В период средневековья система образования и воспитания носила четко выраженный сословно-идеологический характер, который в эту эпоху в большой мере определялся религией и церковью. Но уже в конце средневековья и в период Возрождения начинает утверждаться идеология гуманизма и освобождения человека от сословных зависимостей. Т. Мор в книге «Утопия» и Т. Кампанелла в книге «Город солнца» выступают уже с идеями бессословного обучения и воспитания, господствующей ценностью провозглашается земная жизнь во всем доступном для того времени многообразии.

В новое время по мере утверждения буржуазных порядков и осознания познавательной и экспериментально-практической деятельности человека как фактора общественного развития реанимируется известная идея Платона об обучении человека «от колыбели до могилы», появляются концепции прагматического воспитания. В педагогических сочинениях Я.А. Коменского развивается концепция пампедии — непрерывного овладениякаждым человеком на протяжении всей жизни пансофией. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании» в соответствии с нарождающейся системой буржуазных ценностей излагается программа обучения и воспитания будущего джентльмена, содержание которой носит реальный характер и облегчает ему вхождение в жизнь.

В XVIII в., названном веком просвещения, в сознании общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются созидательно-преобразующим фактором развития общества, а человек должен быть всегда целью, а не средством развития в соответствии с ценностями свободы, равенства и братства. На этой почве активно развивается концепция свободного воспитания, идея «выведения» новой породы людей и преобразования на этой основе общества. В период Великой французской буржуазной революции был предпринят ряд реформ, содействовавших развитию бессословной всеобщей системы образования в стране. Не случайно, что к концу этого века во Франции 59% населения было грамотным.

С конца XVIII в. все более усиливается внимание теоретиков и практиков педагогики к вопросам обучения и воспитания широких слоев населения, преодоления влияния схоластики и сближения содержания образования с жизнью. Среди педагогов такого направления выделяется в эти годы деятельность швейцарского педагога И. Песталоцци. Его учение о роли труда в воспитании и саморазвитии ребенка, создание слогообразующего способа обучения сделали доступным обучение грамоте ребенка в любой семье. Его личная педагогическая работа с сиротами, для которых он на свои личные деньги приобретал дома, превращая их в школы-интернаты, ознаменовали новое качество в содержании и методах обучения и воспитания, оказавших плодотворное воздействие на развитие педагогической теории и практики, общества в целом.

В XIX веке развитие фабрично-заводского производства, прокатившиеся по Европе войны, революционные выступления рабочих и крестьянских масс, национально-освободительные движения и многие другие события и факторы сделали неизбежными демократические тенденции в области культуры и образования. Господствующие круги передовых стран вынуждены были в известной мере содействовать развитию системы образования для народных низов как это было, например, во Франции, Англии, Японии. Невозможно было продвижение общества вперед без определенного уровня образования не только власть имущих, но и широких слоев населения, включая рабочие и крестьянские семьи.

Однако прогресс в этой области утверждался противоречиво, содержание и методы обучения и воспитания носили четкую печать социально-классовой ограниченности. В то время поощрялись главным образом такие формы и ступени образования, которые не угрожали существованию власть имущим, но в то же время обеспечивали развитие экономики, социальное спокойствие в обществе. Возникавшие всякого рода педагогические проекты и системы вроде образовательного комплекса Р. Оуэна не получали государственной поддержки, и поэтому в условиях свободной рыночной конкуренции с самого начала испытывали трудности и были обречены на неудачу.

В педагогической теории и практике потребности в демократизации образования и наполнении его реальным содержанием, соответствующим достигнутому уровню культуры, нашли выражение в педагогических воззрениях А. Дистервега, П. Наторпа, а также в определенной степени и в идеях теоретиков так называемой «педагогики реформ», представленной Г. Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюи и другими педагогами в конце XIX — начале XX вв.

Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государству и готовить к предстоящей профессиональной деятельности, соответствующей социальному происхождению. В. Лай предложил «педагогику действия», основанную на формуле «воздействие — реакция», в соответствии с которой воспитание и обучение рассматривается как система внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций в виде занятий рисованием, лепкой, моделированием, черчением, музыкой, танцами, различными устными и письменными работами, ухода за животными и т.п. Дж. Дьюи явился основоположником «прагматической педагогики», согласно которой умственно развиваться ребенок или взрослый должен в зависимости от своих интеллектуальных импульсов и склонностей, полученных им по наследству. При воспитании ребенка необходимо учитывать подобного рода наследственность, а также полученный им в семье, в своей социальной среде практический опыт. Школа будущего, по Дж. Дьюи, должна быть органически связана с социально-экономическими потребностями общества.

С позиции нашего времени бросается в глаза вольное или невольное зауживание названными теоретиками «педагогики реформ» содержания обучения и воспитания рамками социального положения или происхождения детей, снижение доли умственного развития и преувеличение простых форм труда в качестве цели и средства образования. Однако в те времена и такого рода педагогические подходы были определенным шагом вперед, способствовавшим прогрессу в педагогической области. Не случайно многие идеи «педагогики реформ» оставались в центре поисков путей и средств обновления образования как в Западной Европе, так и в России в первые десятилетия XX века. В основе этих поисков лежали принципы взаимосвязи социального и образовательного начал, цели социального ориентирования обучения и воспитания, реализация которых объективно способствовала демократизации и гуманизации общества.

В 20—30-е годы в Западной Европе были распространены идеи «общинного воспитания» и «общинных школ», первые проекты которых появились в Великобритании и США. В отличие от «неформального», «открытого» обучения, вместо традиционных классов в них были открыты площадки или залы для занятий без перегородок, введено было гибкое расписание без традиционных уроков и звонков, основным методом обучения был метод «открытия», а обстановка на занятиях приближалась к семейным условиям. В то же время обычная школа превращалась в образцовый культурный и досуговый центр общины. В 60-е годы нашего века «общинное воспитание» рассматривалось как средство осуществления социальных изменений в общине, а воспитатель рассматривался как «агент социальных изменений». В 1982 г. в Англии был создан Центр развития общинного воспитания, цель которого — обобщение и распространение практики общинных школ. В США «общинная школа» и «общинное воспитание», напротив, выступает в качестве регулятора общественной жизни, а община не закрыта от других общин и внешнего мира, а потому и открывает большие социально-воспитательные возможности в интересах общества.


Оцените книгу: 1 2 3 4 5