Название: Психология и педагогика - Кроль В.М.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 907

Можно сопоставить методы проблемного обучения и дополнительного образования с понятием зоны ближайшего развития, введенным Л. С. Выготским для обозначения тех задач, которые ребенок может решать на границе своих возможностей, при максимальной активации своих интеллектуальных, творческих и мотивационных возможностей, причем обязательно с помощью взрослого, педагога или родителя. Существование зоны ближайшего развития представляет собой психофизиологическую основу и теоретическое обоснование для методов проблемного обучения и дополнительного образования. Возникновение потребности в новых знаниях является естественным следствием проблемного обучения. Из этой потребности в принципе развиваются профессиональные и личные интересы человека, его творческие склонности и предпочтения.

Главенствующее положение творческого начала в методах системы дополнительного образования и методах проблемного обучения не отрицают необходимости использования в процессе обучения информационных и тренировочных этапов. Суть дела заключается в том, что эти этапы и связанные с ними процессы усвоения знаний о фактической стороне вопроса, заучивание определений, обозначений, способов вычислений проходят на фоне творческой заинтересованности.

Этот фон естественным образом определяет необходимость «вспомогательных» этапов, связанных с усвоением фактического материала и различных расчетных методов и приемов. В итогеэти методы и приемы, являющиеся сами по себе скучными и рутинными, приобретают актуальность, вызывают интерес в связи с тем, что их применение необходимо для достижения интересных целей. В этой связи можно еще раз вспомнить притчу о двух рабочих, возивших тачки с землей. Один из них смотрел на эту работу как на каторгу, а другой делал ее с удовольствием. Причина была в том, что второй рабочий считал, что строит храм, а первый — что просто возит землю.

Среди методов и способов систем дополнительного образования и проблемного обучения различают три основных уровня. Первый — уровень проблемного изложения учебного материала, когда преподаватель сам формулирует проблему и излагает путь ее решения. Задачей учащихся при этом является отслеживание хода его рассуждении. Второй уровень связан с тем, что преподаватель излагает проблему, формулирует задачу, а процесс ее решения проходит вместе с учащимися. Специфика такого подхода связана, во-первых, с искусством формулировки проблемы, так как, по известному афоризму, правильно поставленная проблема — это наполовину решенная проблема. Во-вторых, с искусством совместного решения задачи, так как преподаватель должен уметь чувствовать индивидуальные сложности каждого из учащихся. Наконец, третий уровень предполагает совместное активное участие учащихся и преподавателя как в формулировании проблемы, так и в поиске ее решения. Такая форма обучения представляет собой переходный вариант к режиму самостоятельных, научно-исследовательских работ. Она реально осуществляется при написании дипломных, выпускных, курсовых работ, рефератов на самостоятельно выбранную тему.

Среди методов проблемного обучения важное место занимает ранее упомянутый метод «мозгового штурма». В этом методе творческая сущность и мотивационная компонента активно сочетаются с самостоятельной постановкой проблем и поиском их решения. Учащиеся в ходе достижения заданной цели ставят и ищут решения многих промежуточных задач и проблем. Кроме того, процесс «мозгового штурма» объединяет творческие способности нескольких участников, которые при правильной методической постановке подпитывают друг друга и в эмоциональном, и в интеллектуальном плане. Роль преподавателя в этом процессе может сравниваться с ролью дирижера, участие которого в игре оркестра представляется незаметным для неспециалиста, но совершенно необходима на самом деле.

Глава 7

Методы программированного обучения

Существенное влияние на развитие принципов программированного обучения оказали идеи проблемного обучения. В простейшем, широко распространенном в настоящее время и вполне действенном случае диалоговое взаимодействие реализуется через метод «меню», когда учащийся в режиме «экзамена» дает двоичный ответ «да» или «нет» на поставленный вопрос и в зависимости от правильности своего ответа отсылается к соответствующей части учебного материала.

В распространенном варианте этого подхода учащийся решает контрольную задачу и в зависимости от правильности ответа также отсылается к соответствующей части учебного материала. Такая постановка процедуры обучения являет собой реализацию общих теоретических представлений и методики программированного обучения. Сущность этих представлений заключается в организации среды, поддерживающей самостоятельную работу учащихся. Характерной чертой процессов программированного обучения является наличие управляемости процесса обучения.

При этом надо особо отметить, что специфика управления в типичном случае связана с тем, что преподаватель заранее расписывает варианты процесса обучения, которые зависят от ответов и ошибок учащихся. Таким образом, типичный «самоучитель», представляющий собой форму учебного пособия для программированного обучения, содержит разветвленную сеть (если угодно, граф) рекомендаций по шагам обучения. В итоге в принципе осуществляется приближение к индивидуально ориентированному обучению, когда уровень знаний учащегося являет собой параметр управления. Обратная связь от учащегося в виде правильных или неправильных ответов, а также ошибок разного типа, представляет собой сигнал, который управляет ходом дальнейших шагов обучения. Правда, очень важно еще раз подчеркнуть, что вся система управления расписана в самоучителе заранее и не может корректироваться в ходе образовательного процесса.

В настоящее время существуют два варианта систем программированного обучения. Линейный вариант реализует так называемое «управление без ошибок», когда индивидуализация разработок учебных материалов ориентируется на самых «слабых» учеников. Разветвленный вариант реализует обучение на основе типичных ошибок «средних» учеников. Сама сущность методологии программированного обучения предполагает особое построение учебного материала, заключающееся в выделении специальных единиц, соответствующих шагу усвоения. Проблема выделения таких единиц шага представляется чрезвычайно сложной и будет дополнительно рассмотрена далее.

В системах линейного обучения шаг определялся разработчиками как минимальный блок учебной информации, причем размер блока мог быть разным в зависимости не только от предметной области, но и от темы, степени ее проработанности, способов изложения и т. д. Линейность процесса, в частности, связана с тем, что в случае неправильного ответа (или решения элементарной задачи) учащемуся сразу предоставляется единый вариант нужной информации, которая обеспечивает верное решение, указание на допущенную ошибку и ее исправление.