Название: Психогенетика - Григоренко Е.Л.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 869

Второе, на что следует обратить внимание, - это фактор среды, т.е. необходимо учитывать конкретные среды, социальный статус, субкультуру и т.д., поскольку соотносительная роль двух факторов в этих случаях может быть различной. Кроме того, близнецовый метод позволяет установить, какие именно факторы среды ответственны за появление того или иного признака.

Наконец, близнецовый метод может быть использован «и для дифференциации внешне сходных, но биологически различно детерминированных признаков» [с. 9]. Применительно к качественным, альтернативным признакам эту задачу успешно решает генеалогический метод; близнецовый дает возможность изучать и количественные признаки. По признанию С.Г. Левита, особенно многообещающими подобного рода исследования должны были стать для психологии [с. 10], и тогда же по инициативе А.Р. Лурия такие исследования начались (работа А.Н. Миреновой в том же томе).

Но и этим не исчерпываются возможности близнецового метода. Он позволяет экономно изучить корреляцию признаков и функций, получить сведения о сравнительной эффективности разных типов воздействий (в том числе педагогических) и, что особенно ценно, о длительности эффекта того или иного воздействия.

В институте к тому времени быланачата работа по всем этим направлениям. Основные ее результаты были опубликованы в 1936 г. в четвертом, последнем томе «Трудов», теперь уже Медико-генетического института им. А.М. Горького. Судя поданным, содержащимся, в частности, в статье С.Г. Левита, исследованиями, проводившимися в институте, были охвачены уже 1350 пар близнецов; использовались и развивались три основных метода: клинико-генеалогический, патологический, близнецовый, и соответственно три основных области исследований: патология, биология и психология. Близнецы использовались - «впервые в науке» - для изучения физиологической корреляции признаков у человека и для оценки целесообразности того или иного терапевтического или педагогического воздействия.

Но одновременно, по мере накопления экспериментальных данных, использования новых генетико-статистических методов[16], росло  и понимание ограничений этого метода (и способов обработки получаемых результатов), преодолеть которые можно привлечением других категорий родственников, каких-либо групп населения, живущих в одних и тех же условиях, и т.д. Эти суммировавшие и обозначавшие перспективу работы С. Г. Левита существенно отличны от всего предыдущего. Думается, не будет преувеличением сказать, что именно они, вместе с экспериментальными исследованиями этого института, положили начало науки психогенетики в России.

Обратимся к экспериментальным исследованиям. Наиболее систематических и психологически содержательных исследований было два: одно - начатое по инициативе А. Р. Лурия (о чем писал С. Г. Левит) и представленное в то время четырьмя публикациями - А.Н. Миреновой; ее и В.Н. Колбановского[116],А.Р.ЛурияиА.Н. Миреновой [100, 101], а также примыкавшей к ним по общей исследовательской идеологии работой А.Н. Миреновой [115], и еще одной поздней публикацией А.Р. Лурия [99]; второе - работой М.С. Лебединского [91], тоже выполненной в кабинете психологии Медико-биологического института.

Целью первой группы работ было выяснение тренируемое™ комбинаторных функций ребенка, влияние их тренировки на другие психические процессы, устойчивость полученных эффектов.

В экспериментах участвовали 5 пар МЗ близнецов 5-5,5 лет. Использовался метод контрольного близнеца, при котором близнецы одной пары решали одну и ту же задачу в несколько разных условиях. Конкретно детям предлагалось воспроизвести постройку из кубиков, сделанную экспериментатором, но одному из них эта постройка предъявлялась, оклеенная бумагой. В результате один близнец видел все кубики, из которых состоит образец, и мог просто копировать его (элементный метод), второй же должен был сам понять, из каких частей состоит заданная постройка, и методом проб и ошибок воспроизвести ее (метод моделей).

Каждому ребенку давалось 12 заданий возрастающей сложности, тренировка длилась 2 месяца. Затем экспериментаторы проверяли, насколько и как меняются и сама конструктивная (точнее, «конструкторская») деятельность ребенка, и стоящие за ней перцептивные и мыслительные (сейчас мы бы сказали - регуляторные) функции, и, кроме того, насколько стабильны полученные изменения. Повторная диагностика производилась дважды - через 3 месяца после конца обучения и через 1,5 года (в этом контроле участвовали только три пары).

К сожалению, здесь нет возможности детально пересказывать содержание этих работ, хотя они заслуживают большого внимания именно потому, что они очень психологичны: речь в них идет не просто о констатации генетических и средовых влияний в отдельном признаке (не это было основной задачей), а обо всей психологической структуре некоторой деятельности и даже о поведении ребенка [напр., 115]. Общие же результаты суммированы в последнем сообщении [101] и сводятся к следующему:

- тренировка методом поэлементного копирования не давала заметного развития конструктивной деятельности ребенка и мало перестраивала его перцептивные процессы;

- противоположный метод, метод моделей, наоборот, существенно менял и конструктивные операции, и воспринимающую деятельность. При этом шла перестройка не только тех перцептивных действий, которые были включены в тренируемую деятельность, но и тех, которым дети непосредственно не обучались;

- изменилось даже понимание «речевых и логических отношений».

Иначе говоря, «в результате обучения у детей был вызван не только навык к конструктивной деятельности, но и глубокая перестройка лежащих за этим навыком психологических функций» [101; с. 488].

Контроль, проводившийся через 1,5 года, дал особенно интересные результаты.

Сами по себе конструктивные навыки обнаружили тенденцию к угасанию, различие же в «скрытых за этим навыком психологических операциях обнаруживает значительно большую устойчивость» [с. 504][17]. Отсюда следовал практический вывод о необходимости изменения существовавших в детских садах того времени конструктивных игр.