Название: Педагогическая психология - Зимняя И.А.

Жанр: Педагогика

Рейтинг:

Просмотров: 1984

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте теории развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опосредствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по следующим основным плоскостям: от непосредственного к опосредствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности; от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, например, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от наглядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к отвлеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическому мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онтогенезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсомоторного уровня интеллектуального развития ребенка (0—2 года),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интеллект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Центпрольная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных логических структур интеллекта» [150, с. 20].Изучение онтогенетического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:

— интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;

— каждый уровень интеллектуального развития как приобретенный опыт оформляется в схемы действий;

— новые умственные структуры формируются на основе действия;

— соотношение между 1) функциями (динамическими процессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: организацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складывающимися умственными системами «обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени» [150, с. 23].

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие операций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, которые относятся к системе как целому» [173, с. 579], где обратимость как перевод в противоположное действие (например, соединение в разъединение) является основополагающей категорией. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается определенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; — к конкретным операциям, когда «логические операции ... вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем» [173, с. 583], и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... способность мыслить гипотезами» [173, с. 587].

Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидактическим определением этого процесса в целом как инволюционно-эволюционного, поступательного, где на основе совершенствования, развития аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн) происходит все большее структурирование интеллекта, образование его целостной структуры, изменение соотношения компонентов, которое продолжается и в период взрослости. В этой структуре все четче выделяются определенные связи между каждой из интеллектуальных функций, которые соединяются в целое. Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрослых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется в виде постепенного усложнения его умственной деятельности и формирования целостной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сенсорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемический (память, мышление), атенционный (внимание), по Б.Г. Ананьеву [7, с. 348—362]. Исследователями школы Б.Г. Ананьева было показано, что структура интеллекта постоянно меняется. В возрасте от 22 до 25 лет в структуре интеллекта человека сохраняются как бы два ядра (по данным факторного и корреляционного анализа), к которым стягиваются связи, соединяющие все психические процессы и их показатели. Первое ядро — мнемическое, т.е. единая структура памяти и мышления, второе — атенционное, т.е. ядро внимания. От 30 до 35 лет в структуре интеллекта формируются уже три ядра: мнемическое, логическое и атенционное. Существование атенционного ядра показывает, что направленность и сосредоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важными условиями его интеллектуальной деятельности. В 34—35 лет в структуре интеллекта образуются опять два ядра, происходит как бы ее «стягивание» и все корреляционные связи группируются вокруг логического и атенционного ядер.

Развитие интеллекта после школьного периода особенно явно проявляется в студенческом возрасте, что полностью опровергает положение о «психической окаменелости» юности и взрослости (Э. Клапаред). Студенческий возраст — это пора сложнейшего структурирования интеллекта (которое очень индивидуально и вариативно). «Большинство исследователей описывают процесс развития человека в этом возрасте как непрерывное нарастание функциональной работоспособности и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций. Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сенситивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении... В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижением других функций» [7, с. 346].

По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18—21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22—25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мнемическим и атенционным ядрами. В студенческом возрасте важную роль играет фактор внимания, но в этот период оно занимает только четвертое место по числу и мощности корреляционных связей, хотя уровень его концентрации повышается. Устойчивость внимания повышается лишь с 22 лет, что говорит о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе.