Название: Педагогика - Лихачов Б.Т.

Жанр: Педагогика

Рейтинг:

Просмотров: 1028

Еще одна основополагающая догма концепции по существу отказывает многим детям в природной возможности осилить общее среднее образование, в социальной возможности получить его и избрать желанный жизненный путь. Декларативно авторы заявляют, что «смысл демократизации содержания, форм и методов и образования — в обеспечении доступа всем и каждому к высшим этажам культуры, в предельно возможном развитии способностей детей, в устранении всяких препятствий на пути их развития». В действительности уже в подростковом возрасте ребенка , далёко не всегда способного определить свое призвание, обнаружить истинные задатки, ставят перед жесткой необходимостью выбора «вариантов различных курсов и видов деятельности». Именно по этому, чаще всего случайному и импульсивному выбору, будут оценивать его достижения «в сравнении с его индивидуальным, предшествующим уровнем развития». Для тех, кто по тем или иным причинам отстает, представители общественности без самих детей скорректируют их индивидуальный учебный план и программы обучения в соответствии с их уровнем и способностями. Очевидно, что в результате такой корректировки многие дети не будут иметь возможность достичь «высших этажей культуры» или поступить в вуз. Это, естественно,породит противоположность и отчужденность между детьми уже в школе, что будет перенесено в жизнь общества в виде узаконенного, «обусловленного природой» социального расслоения. В школу вползет социальная несправедливость, педология в ее реакционном, а не прогрессивном значении, с помощью которой будет официально закрепляться «одаренность» одних и «неспособность» других на элитарность образования и обреченность отстающих на «уровень обязательных требований», на низкий уровень социального бытия.

Таковы «три кита» концепции, позволяющие перейти к более подробному и внимательному рассмотрению того, «от какого наследства мы отказываемся» и что приобретаем в случае принятия концепции.

Прежде всего, по мнению авторов, следует отказаться от реализации идеи всестороннего развития личности, потому что будто бы эта цель только декларируется, а на самом деле — исключается самая возможность развития учащихся. Необходимо переходить на «разностороннее» развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. В действительности между всесторонним развитием всех сущностных сил личности и разносторонним — нет не только противоречия, но и простой противоположности. Ведь опора на спонтанное проявление и развитие способностей и дарований есть органическая часть развития всестороннего. Всестороннее развитие личности предполагает с помощью преобразующей силы воспитания, развития сущностных сил, способностей, дарований поднять каждого ребенка до необходимого всем членам общества уровня полноценного общего среднего образования, дающего возможность свободно включиться в духовную, материальную жизнь общества, -в, современное производство на основе НТР, в процесс непрерывного образования. Абсолютизация разностороннего развития, ориентированная лишь на спонтанно проявляющиеся дарования, реально направлена на социальную дифференциацию ребят по способностям, на создание в будущем элитарного «номенклатурного слоя»[21] в обществе, противостоящего громадной основной массе населения.

В концепции пересматривается и марксистское понимание сущности человека как совокупности всех общественных отношений, а также понимание педагогической деятельности как целенаправленной, формирующей и преобразующей детскую личность. Ребенок провозглашается лишь субъектом воспитания, в котором уже все заложено и отлажено и который не нуждается в постороннем вмешательстве, в воздействии на него, а лишь нуждается в сотрудничестве. Ребенок не объект воспитательных взаимодействий и должен быть огражден от всяких требований со стороны педагога — от принуждения. Между тем общеизвестно, что в научной педагогике ребенок всегда рассматривался как целостная развивающаяся личность, являющаяся одновременно субъектом и объектом воспитательных взаимодействий. Авторы концепции разрывают естественное, объективно данное единство человека и общества, саморазвивающейся личности во взаимодействии с окружающим миром. Они не замечают, что ребенок в процессе воспитания всегда объект, эффективное воздействие на который может быть достигнуто только через его внутренний мир, через его субъективность. Они видят в ребенке лишь субъекта, обычную школу и педагогику обвиняют в автооитаризме, в подходе к нему как объекту насилия и отчуждения. Именно этот взгляд обосновывает безответственное педагогическое невмешательство в жизнь ребенка, ослабляет организационные воспитательные взаимодействия с детьми, ограничивая отношения только сотрудничеством, пассивным следованием за детскими интересами, капризами, их спонтанными проявлениями. Благодаря такой «педагогике» ребенок остается один на один с самим собой и хаосом неорганизованных отношений. Он подвержен стихии собственных страстей и негативных внешних обстоятельств. Идея целенаправленного воспитания человека подменяется идеей спонтанного воспроизводства человеческой природы, стихийной социализации, социально проявляющихся чувств, способностей и дарований. Ярким образчиком такого стихийно-спонтанного подхода к воспитанию является, например, такое утверждение авторов концепции: «Школа... поддерживает движение от стихийного патриотизма и интернационализма, свойственного детской среде, к патриотизму и интернационализму коллективно осознанному, действенному». Как видно, речь идет не о целенаправленном воспитании, не о систематическом формировании школой патриотизма и интернационализма, не о привитии с детства чувства сопричастности с традициями и ценностями Родины, а о поддержании стихии неизвестно в каком направлении развивающихся чувств. К чему может привести и приводит такое невмешательство в воспитательный процесс, ярко свидетельствует характер межнациональных отношений между Арменией и Азербайджаном, Грузией, Южной Осетией и Абхазией.

Концепция предлагает далее, под предлогом гуманизации школы, отказаться от всего накопленного богатства советской педагогики, заменив его гуманизированной «педагогикой сотрудничества». «Педагогика сотрудничества», в качестве нового педагогического мышления, в концепции перечеркивает всю историю педагогики как антигуманную и устаревшую. Легко просматривается характерный для нее исторический нигилизм. Игнорируются многие научные педагогические принципы, педагогические труды Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, И.Ф. Свадковс-кого, И.Ф. Козлова, Ф.Ф. Королева и многих других. Это, естественно, облегчает замену марксистской идеологии целенаправленного воспитания человека идеологией его стихийного самопроявления в условиях сотрудничества, попустительства, отсутствия дисциплины и порядка.

Авторы концепции предполагают отказаться от так называемых «ЗУНОВ» — знаний, умений и навыков — в пользу «развития способности и готовности ребенка к труду». Отказаться от «ЗУНОВ» — значит не понимать той огромной роли, которую знания играют .в формировании духовного мира, мировоззрения и направленности деятельности современного человека. Накопление знаний, умений и навыков детьми всегда рассматривается в научной педагогике в органическом и нерасторжимом единстве с развитием сущностных сил, способностей и талантов. «ЗУНЫ» как раз и есть тот материал, благодаря творческому освоению которого ребенок приобретает средства для всестороннего развития собственной личности.