Название: Основы общей психологии - Рубинштейн С.Л.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 830


Что человек в состоянии использовать при решении той или иной задачи, зависит от того, насколько он продвинулся в анализе решаемой им задачи. Конечно, возможность решения обусловлена и наличием у испытуемого соответствующих знаний, но сама актуализация тех или иных знаний зависит от анализа задачи.

В связи с этим встает и решается общая проблема о соотношении знания и мышления. Они различны. Нельзя подменять исследование мышления выявлением знаний. Вместе с тем они взаимосвязаны; если в мышлении мы находим функционирование знаний — их актуализацию и применение, то сама эта актуализация и применение знаний к решению встающей перед человеком задачи предполагают в качестве своего внутреннего условия мыс­лительную деятельность — анализ этой задачи, а также знаний, которые могут быть приняты в расчет при ее решении путем их соотнесения. Этот результат исследования превращается для нас в метод изучения. Содержательные методы, адекватные задаче исследования, возни­кают в науке в результате исследования: результаты уже проведенного исследования пре­вращаются в средства его дальнейшего продвижения. В ходе проводившихся у нас экспери­ментов бывало так, что тоили иное звено анализа задачи, ее решение прямо в готовом виде давалось экспериментатором испытуемому, который тем не менее оказывался не в состоянии его использовать. Возможность совершить «перенос» из вспомогательной задачи, использо­вать подсказку, актуализировать имеющиеся у испытуемого знания обусловлена продвинутостью собственного анализа задачи. Поэтому то, какие «подсказки» в состоянии использовать испытуемый, является объективно контролируемым и дозируемым индикатором хода его соб­ственного мышления.

Для выборочного показа нашего стремления вскрыть за внешними фактами внутренний процесс, их обусловливающий, мы выделили еще одну проблему, бывшую у нас предметом специального экспериментального исследования (проведенного И. Н. Жуковой), а именно во­прос о соотношении мышления и действия.

Широко известна концепция, восходящая к П. Жанэ, согласно которой различаются вне­шние и внутренние умственные действия и считается, что последние возникают путем интериоризации, путем перехода внешних действий внутрь. Мы различаем не внешнее и внутрен­нее действия, а практическое и теоретическое. Практическое действие не есть «внешнее» (только внешнее) действие. Внутри всякого практического действия человека уже заключе­но познание, которое, отражая объективную действительность, условия, в которых совершает­ся действие, регулирует это последнее. Осуществляемое вовне практическое действие несво­димо к своей исполнительной части. Чувственное познание того или иного уровня всегда находится внутри его. (Даже при физиологическом анализе движения Павлов считал, что оно строится в коре как органе чувствительности, осуществляющем анализ и синтез раз­дражителей, и затем уже в готовом виде спускается в исполнительский аппарат.) <...>

При решении ребенком практической задачи, которая перед ним ставится в практическом действии, уже в выполнении этого действия участвует зрение. Если сначала задача оказывается неразрешимой без помощи практических действий, проб, а затем она становится разре­шимой чисто зрительно, это свидетельствует о совершающемся в процессе действия измене­нии, эволюции самого зрительного восприятия: оно все стало иным, а не только внешние его проявления. Задача психологического исследования состоит в том, чтобы вскрыть эту линию развития познания, восприятия, поднятия его на высший уровень анализа, синтеза, генерали­зации, выявить таким образом тот скрытый внутренний процесс, который стоит за внешним ходом события и обусловливает его, выявить скрытые внутренние условия перехода от реше­ния задачи посредством проб в плане практического действия к ее решению в плане позна­ния зрительного или умственного, вместо того чтобы заниматься лишь описанием различных этапов внешней стороны этого перехода.

В проводившихся у нас экспериментах детям 3—6 лет предлагалось решить задачу (типа тех, которые давал своим испытуемым А. Рей при изучении практического интеллекта). Они должны были достать при помощи соответствующих орудий конфету из сосуда. В качестве орудий детям предъявлялись палочки, различные по форме и цвету. Задача сводилась к выбо­ру надлежащего орудия. Все дети сначала решали задачу посредством проб в плане практи­ческого действия, а по прошествии некоторого времени приходили к ее решению в плане познавательно-зрительном или словесно-умственном.

Исследование показало, что этот переход совершается в результате соотнесения условий задачи (формы сосуда) с орудиями как средствами ее разрешения; анализ выделяет суще­ственные по отношению к задаче свойства орудия (их форму) и приводит к обобщенному восприятию этих свойств. Условия задачи в наших экспериментах включали два основных звена анализа: 1) выделение формы как существенного признака и абстракцию от цвета и 2) выделение формы, отвечающей требованию задачи. Снятие соответствующим подбором условий одного из двух звеньев анализа (например, предъявлением всех орудий в одном и том же цвете), снятие необходимости выделить анализом форму как существенное условие и абстрагироваться от цвета примерно вдвое ускоряло переход к решению задачи в плане познания без практических проб — в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. Значит, условием этого перехода является анализ средств решения задачи через синтетический акт соотнесения с требованиями. В результате этого анализа «орудия» выступают обобщенно в существенных для задачи свойствах. Пока ребенок не выделил через анализ существенные для задачи свойства и не произошло соответствующего обобщения, пока ребенок вынужден оперировать с данной единичной вещью, а не с «оруди­ем» определенной формы, ему не остается ничего другого, как испробовать каждую предъяв­ленную ему вещь. Но когда в результате анализа орудия выступили в обобщенном виде, выяснилось, опять-таки обобщенно, что годно орудие такой-то формы и негодно — другой, отпадает всякая нужда в том, чтобы сызнова пробовать всякий вновь предъявленный предмет,. и ребенок прекращает пробы действием.

Выделение познавательной деятельности из деятельности практической обусловлено возникновением обобщения в результате анализа, выделяющего существенные для задачи свойства в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. В на­шем подходе к проблемам переноса и перехода от решения задач в плане практического действия к познавательному их решению без практических проб отчетливо, как нам пред­ставляется, выступает общая линия исследований мышления, проводившихся нами с груп­пой сотрудников.

В центре этих исследований было определение различных форм анализа в процессе мышления и зависимости обобщения и переноса от анализа, осуществляющегося через син­тез. Как анализ, так и обобщение изучались в многообразных сериях экспериментов, прово­дившихся И. С. Якиманской, Н. Т. Фроловой, К. А. Славской, Е. П. Кринчик и другими, на материале математических и физических задач — применительно как к функциональным, так и причинно-следственным связям (Л. И. Анцыферова). Специальная серия эксперимен­тов была нацелена на изучение приводившего к формулировке закономерностей обобщения отношений внутри определенной системы. Зависимость обобщения от анализа, выявившую­ся в ряде наших исследований, мы проиллюстрируем здесь на одном примере из опытов, проведенных А. М. Матюшкиным.


Оцените книгу: 1 2 3 4 5