Название: Основы общей психологии - Рубинштейн С.Л.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 830


Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда эта функция может быть осознана. Любопытен в этом отношении чрезвычайно драматический рассказ Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она описывает такой эпизод: «Мы подошли к насосу, и я велела Елене держать под краном кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я по буквам изобразила на ее руке слово "в-о-д-а". Это слово, которое следовало непосредственно за ощущением холодной, льющей­ся на руку воды, казалось, изумило ее. Она выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо просветлело, и она много раз изобразила по буквам это слово, потом села на корточки, кос­нулась руками земли и жестом спросила, как это называется, а затем указала на песок и решетку. После этого она вдруг жестами стала спрашивать, как меня зовут. На обратном пути она была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включилав свои запас 13 слов»[149]. Нужно, однако, сказать, что этому «открытию», которое так драматически описы­вает мисс Селиван, изображая его как внезапное «откровение», предшествовал довольно длительный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время которого ее наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех пор, пока Елена сама не начер­тила этих букв на руке своей наставницы, девочка пишет: «Я побежала вниз к матери, под­няла руку и изобразила буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие дни я выучилась с тем же непониманием изображать множество слов. Наставница моя би­лась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое назва­ние». В соответствии со своей теорией «ага»-переживания и с общим К. Бюлеру н В. Штер­ну представлением об «открытии» ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет свое название, К. Бюлер, ссылаясь на вышеприведенный нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исклю­чительных случаях, как, например, в описанном К. Штумпфом случае с его сы­ном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий ха­рактер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследовате­лей. Принципиально эта форма речи представляет все же определенный интерес. О. Йесперсен назвал ее «малой речью», У. Элиасберг и Л. С. Выготский — .«автономной речью» ребенка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь — попросту язык нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, ко­нечно, сомнению, что и малая, или автономная, детская речь питается материа­лом речи взрослых. Но фактический материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

 Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, яв­ляется переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О. Йесперсен наблюдал очень развитую форму такой ма­лой речи у двух близнецов в возрасте около 5,5 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В. Штерн в основе большей части слов «автономной речи» своей дочери Гильды обнаружил исковеркан­ные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи боль­шей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречаю­щимся удвоением слогов, вроде «фу-фу», «ква-ква», «ля-ля», «ва-ва» и т. п. Флексии и син­таксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя раз­нородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.

Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может служить употребление слова «вау-вау» сыном Г. Идельбергера, который в возрасте 6 мес 18 дней посредством «вау-вау» обозначал стоящую на буфете маленькую фарфоровую фигурку девочки; в возрасте 10 мес 2 дней он обозначил этими звуками лающую на дворе собаку, портрет бабушки и де­душки, свою игрушечную лошадь, настенные часы; в возрасте 10 мес 29 дней этими же звука­ми была обозначена пищащая резиновая игрушка; в возрасте 1 год 1 мес — черные запонки отца; в возрасте 1 год 2 мес 4 дня ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде термометра для ванны. Одно и то же значение переносится на самые разнородные предметы, которые могут быть объединены лишь на основании двух при­знаков - удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, термометр) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа многих, имеющих­ся в литературе. <...>

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ «обобщения», которым определяет­ся значение первых слов, употребляемых ребенком.

Широкие «обобщения», свойственные ребенку, являются не продуктами осознаной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-мотор­ными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В ма­лой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. «Малая речь» свидетельствует о несформированности предметно­го сознания.

Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнару­живает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных прин­ципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой «общественной формы познания», обще­ственное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное со­знание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие. <...>

 

СТРУКТУРА РЕЧИ

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-пред­ложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрос­лых выражается целым предложением: «стул» — значит «посади на стул»,

«придвинь стул» и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они представ­ляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит к флексийной речи.


Оцените книгу: 1 2 3 4 5