Название: Основы общей психологии - Рубинштейн С.Л.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 832

Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый из этих способов научения, — одна из существенных, еще недостаточно осознан­ных и разработанных проблем дидактики и методики.

Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выработавшихся в результате исторического развития, естественно и неизбежно встает вопрос о взаимоотношениях пути и последовательности учения и пути исторического раз­вития знания.

Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей деятельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимоотношении обучения и раз­вития, об обучении как формирующем, т. е. образовательном, процессе.

УЧЕНИЕ И ПОЗНАНИЕ

По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического процесса по­знания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения.

Первая из них может быть охарактеризована как теория тожества, или река­питуляции. Она отожествляет путь учения с историческим путем познания, не усматривая между ними никаких качественных различий и считая, что учение должно воспроизвести, рекапитулировать ход исторического развития позна­ния. Эта общая установка определяет решение основных дидактических про­блем. Эта в принципе порочная установка недоучитываетпрежде всего того, что результаты пройденного пути познания открывают часто новые доступы к нему; поэтому, после того как он раз пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привел. Недоучет этого обстоятельства означает антидиалектиче­ский, механический подход к самой истории познания. Это во-первых. Такая точка зрения принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особенностей и реальных возможностей ребенка, возможности и часто необходимости подвер­гнуть передаваемый учащимся материал специальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма и социологизма в дидактике. Та­кая трактовка дидактики означает собственно ее отрицание.

Противоположная точка зрения, также находящая себе приверженцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиальной независимости пути учения и процесса познания. Это точка зрения полной автократии дидактики, совершенной ее независимости по отношению к теории познания, в которой от­ражается развитие познания в его основных существенных закономерностях. С этой точки зрения, путь учения определяется в принципе независимо от пути познания. Основная задача дидактики — так обработать подаваемый учащему­ся материал, чтобы он был возможно более доступен, доходчив, легок для усвое­ния. Эта задача решается сторонниками этой точки зрения установкой исходить из ребенка.

Эта точка зрения опирается либо на отрыв дидактики от теории познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, основывая познание на лич­ном опыте, отрывает его от исторического развития общественного познания. Как автократия дидактики, оторванной от теории познания, так и центрирование познания на личном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуаль­ном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, естественно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная позиция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и педагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логического и исторического.

По-настоящему правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тожества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно подвергнуться специальной обработке. Определить общие прин­ципы этой специальной обработки — дело дидактики. Она имеет свои задачи, не сводимые к простому воспроизведению истории науки или механическому по­вторению положений теории познания. Обрабатывая определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна все же обес­печить освоение определенного материала, определенного предмета. Этот пред­мет имеет свою объективную логику, которая не может быть безнаказанно нару­шена. Логическое, которое выделяется в процессе исторического развития по­знания, и образует то общее, что объединяет и историческое развитие познания, и процесс учения: в нем их единство. В ходе исторического развития познания для выявления этого логического был пройден определенный путь, отразивший логику предмета в зависимости от конкретных условий исторического развития; в процессе обучения ребенок приводится к познанию логического, объективной логики предмета в соответствии с конкретными условиями его индивидуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь познания при всем их един­стве различны. Поэтому также определение путей обучения предполагает зна­ние закономерностей развития ребенка, в частности его психического развития.

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ

В связи с этим выдвигается второй вопрос — о взаимоотношении развития и обучения. Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ре­бенком в результате дошкольного воспитания.

Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальней­шее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые Для него, они в нем же формируются.

В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функ­циональной психологии, будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обуче­ние. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколь­ко результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процес­се которой они не только проявляются, но и формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подго­товке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, дела­ется вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определенные способности, необходимые для того, что­бы их добывать.

В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркивают лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необ­ходимым средством для развития способностей ребенка, овладение определен­ной системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодотворное включе­ние человека в общественно организованный труд обязательно требует не только определенных способностей, но и определенных знаний, содержащих обобщен­ный результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний, — значит, в конечном счете стро­ить знания на личном опыте независимо от опыта общественного, обобщенно отраженного в системе знания. В действительности овладение определенной си­стемой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и сред­ством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое — и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.