Название: Основы коррекционной педагогики - Гонеев А.Д.

Жанр: Педагогика

Рейтинг:

Просмотров: 1841

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка зону ближайшего развития, на те психические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка.

Учет сензитивных периодов развития в процессе обучения школьников - принцип, который Л.С.Выготский называет «чрезвычайно важным законом». Существуют оптимальные периоды обучения тому или иному предмету, усвоения предметных и умственных действий, способов общения, развития определенных психических процессов и свойств, качеств личности. Наличие сензитивных периодов делает актуальной проблему поиска содержания и методов обучения, соответствующих этим периодам.

Принцип амплификации (расширения) детского развития рассматривается как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Ученику, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, тогда у него проявляется шанс найти те из них, которые наиболее близки к способностям и задаткам ребенка.

Амплификация - это условие свободного развития, поиска и нахождения школьником «себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения» (Л. С.Выготский).

Дефицит общения в младенческом возрасте приводит к значительным и трудно компенсируемым задержкам в развитии речи. То же происходит при позднем обучении грамоте или недостаточном эстетическом воспитании. Л.С.Выготский отмечает, что существует определенный период и для формирования потребности в новых действиях и деятельностях, потребности в обогащении их содержания и совершенствовании способов. Это потребности человека как личности. Ученый подчеркивает, что дефицит предметно-практических действий ничем не может быть восполнен и компенсирован. Он пишет: «Практический интеллект генетически древнее вербального; действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальное умного слова». Позднее происходит внутреннее преобразование действия с помощью слова. Речь качественно меняет действие, поднимает его на высшую ступень, накладывает на него «печать воли». «Если в начале развития стоит дело, независимое от слова, - пишет Выготский, - то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее человека свободным». Свободное же действие есть действие личности, а не индивида.

Понимание механизмов взаимодействия свободного действия (дела), слова и образа является необходимым условием эффективного решения задач образовательной коррекционно-развивающей практики.

Принцип единства аффекта и интеллекта был обоснован в трудах Л. С. Выготского, а затем и А. В. Запорожца. За мыслью, писал Л.С.Выготский, обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Это единство выражается в таких понятиях, как познавательное отношение, личностное знание. А. В. Запорожец, развивая идеи Л.С.Выготского, рассматривал эмоции как ядро личности, орган индивидуальности, которые в единстве с познавательными процессами обеспечивают единую регуляцию поведения и деятельности субъекта. Но если когнитивная регуляция характеризуется согласованием внутренних средств и способов деятельности (сенсорные и перцептивные эталоны, образы, двигательные схемы и др., с целями и задачами деятельности), то эмоциональная регуляция характеризуется согласованием другого рода внутренних средств. Это личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, внутренние аффективные побуждения и т.д., которые согласуются с общей направленностью и динамикой поведения.

Образование должно быть эмоционально привлекательным и «ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека». Переживание психологи называют «единицей развития» ребенка. Переживание Л. С. Выготский рассматривал как центральное звено в психическом развитии ребенка. Более поздние исследования детей с агрессивными формами поведения, недисциплинированных, замкнутых и т.п. показали, что характер переживаний (их содержание и сила) отражает актуально действующие потребности субъекта, его стремления, желания и степень их удовлетворенности (Л. И. Божович, Л. С. Славина и др.). Переживание отражает состояние удовлетворенности человека в его взаимоотношениях с окружающей средой, людьми и, следовательно, ориентирует его поведение, побуждает действовать, регулировать взаимоотношения.

Но это не единственная функция переживания. Возникнув однажды и образовав сложную систему чувств, настроений, переживание становится самоценным, приобретает значение для субъекта и само по себе. Ребенок может стремиться еще раз пережить то, что он уже однажды пережил, что стало для него привлекательным. Возникает потребность в самом переживании. Переживание, таким образом, становится особой формой жизни человека, а не просто средством ориентации.

Однако мало пережить, надо передумать, поэтому особую значимость приобретает мыслящее переживание, переживание как выражение некоторого содержания. Переживание, пронизанное смыслом, наполненное пониманием, выступает как особая форма невербального знания, как «живое знание» (В. П. Зинченко).

Для коррекционно-развивающего обучения недостаточно создать положительный эмоциональный фон, положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям. Необходимо включить учащихся в деятельность, «соединяющую ум с сердцем», близкую и понятную детям, результативную и успешную. Об этом прежде всего свидетельствуют образовательная практика, обучение и воспитание детей в коррекционных классах.

Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения

Обучение в компенсирующих классах строится с опорой на действующие учебники. Однако планирование учебного содержания имеет свои особенности. Специфика обнаруживается в структурировании материала, методике его преподавания. Построение содержания учебного материала в системе коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе следующих принципов:

• усиления практической направленности изучаемого материала;

• выделения сущностных признаков изучаемых явлений;

• опоры на жизненный опыт ребенка;

• ориентации на внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

• необходимости и достаточности в определении объема изучаемого материла;