Название: Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития - Пузанов Б.П.

Жанр: Педагогика

Рейтинг:

Просмотров: 1271

Большинство учащихся затрудняются при решении косвенных задач, содержащих отношения «больше/меньше на», что связано с непониманием смысла задач данного вида (например, при условии «меньше на» неизвестный компонент находят сложением); характерно также фрагментарное решение.

При решении задач всех видов ученики продолжают допускать ошибки невнимания (например, данное условия «в 2 раза больше» используют как готовый результат) и вычислительные ошибки. При выполнении заданий по геометрии учащиеся могут допускать измерительные ошибки (например, чертить прямоугольник больше или меньше заданного условия). Ученики могут путать понятия «длина» и «ширина» геометрической фигуры, что является проявлением стереотипности и тугоподвижности их мышления -длина должна всегда быть больше ширины.

Чертежно-измерительные навыки у большинства учеников еще несовершенны. К концу II класса математическими знаниями и умениями в объеме, предусмотренном программными требованиями, как правило, овладевают не более четверти учащихся с задержкой психического развития.

В III классе - на втором году коррекционно-развивающего обучения - учащиеся знакомятся с нумерацией и арифметическими действиями в пределах 1 000 (вычитание из многозначных чисел дву- и трехзначных чисел, вычитание дву- и трехзначных чисел изкруглых сотен и др.). В продолжение достаточно длительного периода ученики допускают вычислительные ошибки вследствие непрочного знания таблицы сложения и вычитания однозначных чисел и несформированности навыка выполнения сложения и вычитания многозначных чисел.

К концу обучения в III классе большинство учащихся усваивают таблицу умножения. Приемы выполнения внетабличных случаев умножения и деления на однозначные числа сформированы еще непрочно. При решении текстовых арифметических задач, содержащих отношения «больше/меньше в», у учащихся еще могут встречаться ошибки, обусловленные непониманием смысла выражения «больше (или меньше) в», - в этом случае неизвестный компонент находят действием сложения, а не умножения (или действием вычитания, а не деления).

Самостоятельно правильно сделать краткую запись условия, написать пояснение к выполняемым действиям и наименование полученного результата на этом этапе обучения могут еще не все учащиеся. В то же время формулирование и запись ответа к решенным задачам практически не вызывает трудностей у школьников. К концу обучения в III классе около трети учащихся овладевают обходимыми математическими знаниями и навыками в объеме, предусмотренном программными требованиями.

В IV классе - на этапе окончания начальной школы (третий год коррекционно-развивающего обучения) - большинство учащихся с задержкой психического развития овладевают необходимыми знаниями нумерации многозначных чисел (числовой ряд и порядковый счет, состав многозначного числа, запись числа по сумме разрядных слагаемых и др.). Некоторые школьники еще могут нарушать порядок разрядных единиц в числе, не всегда правильно воспроизводят числовой ряд многозначных чисел, пропускают заданные компоненты при записи многозначных чисел по сумме разрядных слагаемых, не могут правильно соотнести разряд числа с его местом в числе, среди заданных не во всех случаях могут правильно определить наибольшее (наименьшее) число.

Практически все учащиеся овладевают необходимыми вычислительными навыками (все действия в пределах 100, сложение и вычитание многозначных чисел, умножение и деление многозначных чисел на двузначное и др.). Известно, что усвоение вычислительных операций с числами в пределах 100 является фундаментом для последующего усвоения математических знаний и формирования вычислительных навыков с многозначными числами, но к концу обучения в младших классах этими навыками учащиеся владеют недостаточно (сложение, вычитание, табличное умножение и деление, внетабличное умножение и деление, сложение и вычитание с нулем, деление числа на само себя и на единицу и др.). Такое положение обычно связано с тем, что, уделяя внимание изучению более сложных разделов программы, педагоги не всегда проводят необходимое постоянное закрепление этих навыков.

Наиболее слабо усвоенными учащимися являются правила деления и умножения на ноль, внетабличное деление. Это можно объяснить сложностью данного учебного материала, изучение которого приходится на последний год обучения в начальных классах. Некоторые школьники за время обучения в начальной школе не усваивают алгоритм сложения и вычитания многозначных чисел (складывают разноименные разряды; теряют разрядные единицы, которые были заняты в последующем разряде; допускают ошибки персеверации). Причины подобных ошибок - неустойчивость внимания школьников, повышенная отвлекаемость.

Часть учащихся с задержкой психического развития даже на этом этапе обучения не умеют использовать условные обозначения в процессе выполнения действий (например, точки над разрядными единицами). Учащиеся могут совсем не использовать условные обозначения, применять их, но не во всех случаях (не над всеми разрядными единицами), а могут, правильно поставив обозначение, в ходе решения забыть о нем.

Учащиеся допускают и ошибки, обусловленные неумением раздробить единицу крупного разряда на 10 более мелких. Эти ошибки связаны с недостатками восприятия, анализа и синтеза у

учащихся с задержкой психического развития, их склонностью вычленять в объекте отдельные части и придавать им самостоятельное значение без установления их взаимосвязи и отношения к целому. Такие ошибки встречаются также у слабоуспевающих учащихся общеобразовательных школ (А. С. Пчелко) и у умственно отсталых школьников (М. Н. Перова). Причинами их считаются косность, тугоподвижность мышления школьников, слабая опора на самоконтроль.

При выполнении умножения и деления многозначных чисел учащиеся не всегда следуют алгоритму действия, могут терять нули при записи результата. У ряда учеников причиной подобных ошибок является непонимание значения и места нуля в числе, у других -слабость непроизвольного внимания. Подобные ошибки встречаются и у слабоуспевающих младших школьников (Н. А. Менчинская). Учащиеся допускают и ошибки, связанные с нахождением лишь одного промежуточного произведения. Подобные ошибки известны как ошибки «застревания» на предшествующем способе действия (А. Р. Лурия, Л. С. Цветаева).

При выполнении умножения и деления на 10, 100 и 1 000 учащиеся могут недописывать нули или делали запись лишних нулей. В подобном выполнении проявляется сходность понимания учебного материала учащимися с задержкой психического развития и слабоуспевающими младшими школьниками. Причина подобных ошибок - в трудности учета сразу нескольких условий инструкции (правил).