Название: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков - Захарова Е.И.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 1789


В качестве ключевого основания для выделения типов характерологических различий у детей было взято такое важное возрастное новообразование в сфере общения старшего дошкольника, как способность к согласованным действиям с учетом позиции другого [172]. Лонгитюдное исследование показало, что эта способность, рождающаяся внутри совместной игровой и других видов деятельности дошкольника, уже к началу младшего школьного возраста может принимать три качественно разные формы. Первая форма выражается в умении и готовности соглашаться с партнером по общению, принимать его требования и подчиняться ему. Вторая характеризуется готовностью возражать, настаивая на своей позиции. Третья форма связана с готовностью уйти от ситуации активного взаимодействия, не уступая партнеру, но и не отстаивая свою позицию.

Соответственно готовность принимать и одобрять позицию другого была названа уступчивым типом, направленность на утверждение своей позиции — доминирующим типом, а направленность на избегание взаимодействия или готовность выйти из ситуации, не уступая и не навязывая своей позиции, — отстраненным типом. Каждой форме отвечает свой ведущий способ взаимодействия. При этом дети с адекватным поведением достаточно гибко применяют все три способа взаимодействия. Однаков случае достаточной выраженности (заостренности) характерологических особенностей обнаруживается более или менее стабильное преобладание одного из способов.

Системообразующая функция ведущего способа взаимодействия проявилась здесь в формировании специфических симптомокомплексов поведения, а также в характерных особенностях их мотивации, самосознания и наиболее типичных трудностях, возникающих у детей названных характерологических групп в учебной деятельности и общении со сверстниками и взрослыми. При этом специфика трудностей этих детей диктовалась своеобразием их мотивационно-потребностной сферы. Например, уступчивый тип поведения делал детей крайне зависимыми от психологического климата обучения, а их направленность на общение преобладала над интересом к собственно учебной деятельности. В случае доминирующего типа поведения господствовали мотивы самоутверждения, часто искажавшие систему учебной мотивации и создававшие почву для конфликтных взаимоотношений с окружающими. Наконец, отстраненный тип поведения отличался наименее развитой потребностью в личностном общении. Это приводило к тому, что в условиях массового обучения отстраненные дети более других склонны испытывать чувство психологического напряжения и дискомфорта.

Существенно, что наряду со специфическими для каждого характерологического типа трудностями был установлен и ряд общих для них «уязвимых мест»: сложность и длительность адаптации к новым условиям; негибкость поведения в непривычных условиях; недостаточная активность в приобретении опыта сотрудничества с социальным взрослым и в использовании разных образцов взаимодействия; рост агрессивности в условиях, препятствующих привычному реагированию; неумение устанавливать равноправные отношения со сверстниками; селективность в самовосприятии, сужающая возможности адекватного поведения в ситуациях, затрагивающих самооценку, и др. Двухлетнее лонгитюдное прослеживание динамики названных характерологических типов показало, во-первых, их относительную устойчивость в период начальной школы и, во-вторых, частичную трансформацию в период перехода к подростковому возрасту [174].

Конечно, представленная в этом исследовании трехвекторная типология развития характера не раскрывает (и не может исчерпывающе раскрыть) всех сторон сложного содержания характерологического развития. Однако она проясняет некоторые весьма существенные, коренные черты характера ребенка и в то же время показывает их внутреннюю прототипическую связь с известными характерологическими типами, обнаруживаемыми у взрослых [170]. Тем самым намеченная типология связывает общее, нормативное новообразование в сфере мотивации общения со своеобразием формирующейся индивидуальности, а в практическом плане ориентирует стратегию диагностического обследования, подсказывает линии условно-вариантного прогноза.

Другое экспериментальное исследование в русле типологического подхода проводилось И.В.Забегайловой и представляло собой попытку применения данного метода анализа к динамике психического развития детей с выраженными особенностями произвольной регуляции [55].

Известно, что как важнейшее новообразование произвольная регуляция поведения впервые возникает к концу дошкольного возраста, а затем — уже в младшем школьном возрасте — становится центральным аспектом преобразования не только поведения, но и психических процессов. В результате развиваются произвольные формы памяти, внимания, мышления; произвольной становится и организация деятельности ребенка [17; 49; 149; 183 и др.]. Однако на практике данная нормативная картина становления произвольности оборачивается исключительно широким спектром индивидуальных различий между детьми, притом что низкий уровень ее развития обнаруживался у значительной части (до 25 % и более) учащихся начальной школы. Что могло служить генетическим основанием для построения типологии, охватывающей эти выраженные индивидуальные различия в освоении произвольности у детей младшего школьного возраста?

Анализ проблемы показал необходимость учета двух планов в развитии произвольной регуляции. Во-первых, в содержательном плане ее становление представляет собой процесс усвоения ребенком средств и способов организации своего поведения и деятельности, овладение ими с помощью культурно заданных средств [38; 49; 149; 183 и др.]. Во-вторых, процесс усвоения ребенком средств произвольного контроля происходит на фоне определенных стилевых особенностей его деятельности (импульсивности/ рефлексивности), на которые, в свою очередь, оказывают влияние конституциональные факторы — свойства нервной системы и темперамента [1; 44 и др.].

Закономерно было предположить, что процесс усвоения средств произвольной регуляции происходит с различной степенью успешности на фоне импульсивного либо рефлексивного стиля действования, свойственного ребенку. Соответственно разная динамика и успешность развития произвольности у детей может быть обусловлена разным сочетанием действия двух факторов: 1) формирования (усвоения) приемов и способов организации поведения и деятельности; 2) силой импульсивных тенденций как стилевой особенности деятельности.

В результате экспериментального исследования, в котором приняли участие 160 учащихся вторых классов в возрасте 7; 10—8; 06 лет, было выделено пять групп детей с разным соотношением показателей произвольности, с одной стороны, и рефлексивности/ импульсивности — с другой: 1) импульсивные с низким уровнем развития произвольности; 2) импульсивные с дисгармоничным Уровнем развития произвольности; 3) пластичные; 4) рефлексивные с дисгармоничным уровнем развития произвольности; 5) рефлексивные с высоким уровнем развития произвольности [55].


Оцените книгу: 1 2 3 4 5