Название: Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков - Захарова Е.И.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 1797

В рамках когнитивно-бихевиорального направления (А. Бек, А. Эллис, Д. Мейхенбаум) акцент был перенесен на коррекцию когнитивных структур, опосредствующих поведение [102]. Когнитивные структуры определяют восприятие и познание человеком мира, его поведение и деятельность. Когнитивная структура имеет три измерения — категоризация мира (обобщение объектов, поступков и категорий), убеждения, связанные с различными категориями, и ценности как аффективное отношение человека к смысловым категориям. Важнейшую роль в развитии когнитивных структур играет диалог, обеспечивающий изменение значений и оценок, изменение смысловых структур, углубление познания самого себя и улучшение самоконтроля. По мнению сторонников когнитивной терапии, когнитивная поведенческая терапия направлена на изменение внутреннего диалога клиента.

Наибольшую известность получили такие направления, как рационально-эмотивная терапия А. Эллиса, когнитивная терапия А. Бека, систематическое рациональное переструктурирование Голдфрида и когнитивная модификация поведения Д. Мейхенбаума. Были разработаны и получили широкое распространение такие когнитивно-бихевиоральные техники, как метод активного инструктирования, техника развития внутреннего самоинструктирования, метод рефрейминга событий (когнитивного переструктурирования), метод ревизии дезадаптивных установок и замены их оптимистическими. Основной мишенью когнитивно-бихевиоральных методов являются страхи, тревожность; эмоциональные расстройства. Согласно известной схеме А. Эллиса «цель — активизирующее событие— убеждения (рациональные и иррациональные) — поведение» ответственность за возникновение страха и тревожности лежит не на самом событии, а на том, как оно интерпретируется человеком. Иррациональные убеждения, опосредствующие возникновение поведения, приводят к нагнетанию страха, ощущению собственной недостаточности, неуверенности в своих силах и предсказании будущих неудач. Для ребенка в силу ограниченности опыта, отсутствия научного мышления, слабости и зависимости, как нельзя более характерны иррациональные убеждения. Однако возможности применения метода ревизии когнитивных установок, требующих развитой рефлексии и вербального логического мышления, в работе с детьми ограничены возрастными рамками. Но выявление неадекватных когнитивных самодеклараций (А. Бек), основанных на базисных убеждениях субъекта, является необходимым звеном коррекционной работы с детьми с эмоциональными нарушениями, неуверенностью в себе и низкой жизнестойкостью. Типичными когнитивными ошибками, провоцирующими нарушения поведения, являются: произвольное бездоказательное умозаключение без учета реальности; избирательная абстракция с игнорированием полной информации; сверхгенерализация как тенденция к обобщению на основе одного-двух случаев; преувеличение или преуменьшение значения и свойств объекта или события; персонализация как тенденция связывать все происходящие события со своей личностью без должных на то оснований; дихотомическое мышление, разделяющее все явления по принципу оппозиции «черное—белое»; приписывание другим людям негативных мотивов, чувств, мыслей: наклеивание негативных «ярлыков» и др. Легко можно видеть, что значительная часть перечисленных когнитивных ошибок в детском возрасте оказываются обусловленными специфическими особенностями мышления ребенка. Например, известный феномен «воображаемой аудитории» (т.е. убеждение подростка, что все его слова, поступки и он сам находятся в центре внимания окружающих его людей), представляющий собой проявление подросткового эгоцентризма, легко обусловливает возникновение персонализации.

Методы активного инструктирования и внутреннего самоинструктирования широко используются для коррекции агрессивности детей и подростков, а также в работе с гиперактивными детьми и детьми с трудностями произвольного и волевого поведения. Д. Мейхенбаумом была разработана программа когнитивной модификации поведения, направленная на развитие саморегуляции. Эта программа была использована при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, невнимательных и неорганизованных школьников. Программа включала обучение ребенка анализу ситуации, планированию решения, контролю хода исполнения, конечной оценке полученного результата. Эти задачи были выделены и эксплицированы перед ребенком как необходимые звенья поведения, четкое выполнение которых обеспечивает достижение результата. Последовательность этапов коррекционной работы включала фазу моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух о том, что надо сделать, решает ее), фазу совместного выполнения задачи, фазу вербализованного самостоятельного выполнения ребенком действия и, наконец, фазу «скрытого» выполнения субъектом задачи во внутреннем плане. Таким образом, обеспечивалась интериоризация внешнего диалога, замещающего дезадаптивный, неэффективный внутренний диалог клиента. Д. Мейхенбаум подчеркивает необходимость эксплицирования способа решения проблемы в виде диалога по поводу решения задачи. Основными составляющими этого диалога являются вопросы по существу задачи и ответы на них, выполняющие функции планирования решения, инструктирование с целью управления исполнением, реплики самоободрения, используемые для самоподдержки и преодоления фрустрации («У тебя получится!» «Не волнуйся, все хорошо, держи себя в руках»), оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкрепления («Ты все делаешь верно», «Молодец, ты сделал это!»). Д. Мейхенбаум отмечает сходство выделенных им этапов когнитивного тренинга и этапов развития «речи для себя», выполняющей планирующую и регулирующую функции, описанную в работах Л. С. Выготского и А. Р.Лурия.

Сравнение метода когнитивной модификации поведения Д. Мейхенбаума и метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина обнаруживает определенное сходство. Это сходство обнаруживается в требовании эксплицирования модели способа решения задачи, сравнимого с требованием объективирования схемы ориентировочной основы действия (в обоих случаях используется «ориентировочная карточка»). Общим моментом является выделение этапов формирования действия решения задач — внешнее действие, громкая речь, шепотная внешняя речь и внутренняя речь — и шкалы поэтапного формирования умственных действий.

Опыт применения метода когнитивной тренировки (когнитивной модификации поведения) показал, что когнитивная тренировка в значительной мере влияет на креативность мышления, развивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать задачу, выдвигать и верифицировать альтернативные варианты ее решения [211].

Согласно теории социального научения А. Бандуры и Д. Роттера, существуют два пути научения. Первый путь — непосредственным «опытным» путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь — неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для субъекта обучения. Второй путь — через подражание социальным моделям — значительно более эффективен и позволяет приобрести человеку такие формы культурного социального поведения, которые были бы попросту недоступны в отсутствие образцов и моделей. Подход, реализующий идеи социального научения в методе поведенческого тренинга, подчеркивает важную роль замещающих, символических и саморегуляторных процессов. Подкрепление в процессе тренинга выполняет информационную функцию, т.е. функцию предоставления обратной связи об эффекте действия, мотивационно-побудительную и закрепляющую функции, которые реализуются в символической форме и создают основу для саморегуляции процессом выработки нового поведения. Информационная функция подкрепления предоставляет возможность строить гипотезы о путях и способах наиболее успешного выполнения действия, мотивационно-побудительная функция позволяет субъекту регулировать свои действия путем предвосхищения их возможных последствий, т. е. путем антиципирующего викарного подкрепления.