Название: Возрастная психология - Абрамова Г.С.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 1905

Третий тип ориентировки — это создание таких условий обучения, когда обучаемый сам создает план своих действий на основе выделения существенных закономерностей определенной области явлений, то есть овладевает общими принципами построения материала. По данным экспериментальных исследований такой тип обучения имеет наибольшее значение для развития способностей человека. Здесь не только обеспечивается успешность в определенном виде деятельности, но и появляется реальная возможность использовать принципы выделения общих закономерностей на другом виде материала, в другой деятельности. То есть через организацию обучения действительно можно развивать способности человека.

В работе Л.А.Венгера, например, показано, как способности к восприятию различных свойств предметов развиваются под влиянием обучения. Выделено и то содержание обучения, которое оказывает развивающее влияние: это усвоение общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов — сенсорных эталонов. Совершенство восприятия зависит от того, какими эталонами владеет человек и в какой мере умеет применять их при восприятии реальных свойств предметов. Овладение ими можно рассматривать как формирование способности к восприятию.

Автор приводит, например, такие факты: чувство ритма (как компонента музыкальных способностей) развивается на протяжениивсего дошкольного детства, развитие протекает скачками. Один скачок — на пятом году жизни, второй — на седьмом. Развивается это чувство резко индивидуально. Эти факты получены до специального обучения детей музыкально-ритмическим эталонам.

Исследование показало, что чувство ритма — это структурно сложная способность, которая включает в себя: а) восприятие отношений длительности звуков и пауз, составляющих основу ритмического рисунка; б) восприятие акцентированных и неакцентированных элементов — основа музыкального метра; в) восприятие скорости следования опорных звуков, определяющих музыкальный темп. Такая сложная структура чувства ритма формируется в детстве не сразу, а покомпонентно. По данным автора, первой появляется способность к восприятию — воспроизведению темпа: сначала усваивается эталон быстрого, затем — среднего, а позже — медленного темпа. Потом развивается способность к восприятию — воспроизведению музыкального метра. Эталоны тактового метра усваиваются как движение от двухдольного к четырех-, а затем к трехдольному метрам.

Последней появляется способность к восприятию — воспроизведению ритмического рисунка. "Обучение, основанное на последовательном усвоении детьми ритмических эталонов, — пишет К-В.Тарасова, — позволяет получить значительный сдвиг в развитии чувства ритма у ребенка дошкольного возраста.

При этом наиболее эффективным на первых этапах процесса обучения является предварительное ознакомление детей с эталонами, соответствующими отдельным компонентам ритма, с последующим переходом к комплексным эталонам, а также использование зрительных моделей звуковых ритмических структур"[41].

Таким образом, в исследовании неоднократно и на разном материале выступили факты зависимости способностей от содержания обучения. Например, в книге Ю.А.Полуянова "Воображение и способности" (М.: Знание, 1982) приводятся убедительные факты, которые показывают, что через руководство изобразительной деятельностью ребенка можно повлиять на формирование у него важнейшей человеческой способности — способности к воображению. Особенность ее в том, что через развитие воображения появляются высшие, наиболее совершенные формы восприятия мира: способности видеть и мыслить. Автор рассматривал в своей работе универсальные стороны воображения, которые составляют основу для развития многих способностей. Прежде всего это воображение как способность строить образы и действовать с ними. Образы суть обобщение знаний о мире, способов взаимодействия с ним, отношение человека к миру. Образы — своего рода "орудие" внутреннего мира человека, построение его связано с целым рядом способностей. Опыт обучения детей, как замечает сам исследователь, обыкновенных, без ярко выраженной одаренности, позволил ему сделать вывод о "принципиальной возможности развивать способности детей в процессе обучения″[42].

До сих пор мы говорили о принципиальной зависимости способностей от условий обучения: успешность обучения определяется его организацией. Доказательства тому можно найти и в практике обучения взрослых. В последнее время значительный интерес вызывают работы по интенсивному обучению взрослых иностранным языкам; эффект от такого обучения часто превосходит все наши самые оптимистические представления о языковых способностях.

Г.А.Китайгородская описывает три основных принципа организации обучения: 1) одновременное воздействие на сферу сознательного и подсознательного, максимальная опора на эмоции; 2) глобальное использование всех средств воздействия на психику обучаемого: не только ориентация на зрительное и слуховое восприятие, но и создание положительных эмоций;

3) индивидуальное обучение через групповое; создание такого единства группы, которое выражается в единстве мнений, подходов к деятельности преподавателя, к личности последнего.

Интенсивное обучение проводится в сроки от трех до девяти недель. Большинство обучаемых овладевают навыками разговорной речи на одном или нескольких иностранных языках.

Таким образом, способности как условия успешности освоения различных видов деятельности определяются организацией самого освоения — типом обучения. Это позволяет выделить в самой проблеме способностей важный как теоретически, так и практически вопрос о том, что же входит в такие условия успешности? Определяются ли они только типом обучения? Надо сказать, что вопрос этот до настоящего времени остается проблематичным. Во многих работах можно встретить представление о структуре способностей: общие и специальные. Общими являются те, которые присутствуют во всех видах человеческой активности: способность воспринимать, мыслить, запоминать, говорить, воображать, чувствовать, ощущать и так далее. Специальные способности проявляются только в каком-то одном виде деятельности: профессиональные способности, например педагогические или артистические, инженерные или кулинарные и так далее. Наиболее подробно рассмотрены особенности музыкальных и изобразительных способностей. Б.М.Тепловым написан психологический очерк о способностях военного "Ум полководца". Но единой типологии способностей в психологии пока нет. В одной и той же профессиональной способности многие авторы выделяют основные и вспомогательные компоненты ее структуры. Основные — те, без которых осуществление деятельности невозможно; вспомогательные — те, которые могут проявляться в разных видах деятельности, не внося в их течение существенных изменений. Например, способность плавно и интонационно верно строить свою речь еще не обеспечивает успеха в педагогической деятельности, то есть не входит в основные способности. Тогда как любовь к детям, умение общаться с ними, понимать их неотъемлемы от педагогической деятельности.

Можно утверждать, что структура способностей, их качественные особенности определяются особенностями деятельности, как бы вызываются теми требованиями, которые предъявляются обществом к развивающемуся человеку. В этом смысле способности можно понимать как общественно сложившиеся формы деятельности, которые мы осваиваем. Но так или иначе результат усвоения очень разный.