Название: Введение в психологию - Гальперин П.Я.

Жанр: Психология

Рейтинг:

Просмотров: 2114

1) формирования адекватной мотивации освоения действия и его осуществления;

2) обеспечения полноценной ориентировки и исполнения осваиваемого действия;

3) воспитания желаемых свойств действия;

4) переноса действия в идеальный (умственный) план. Каждая подсистема имеет развернутые описания, позволяющие, во-первых, понять и проследить ясные связи между ее содержанием и общенаучными положениями, . содержащимися в концепции; и, во-вторых, произвести соответствующие каждой подсистеме построения, сообразуясь с возрастными и индивидуальными особенностями субъекта (учащегося), спецификой усваиваемого содержания и т. д.

Нужно подчеркнуть, что каждая из четырех указанных подсистем состоит из довольно сложных психологических образований. Так, например, вторая подсистема включает в себя восемь относительно автономных психологических структур, каждая из которых в определенных случаях также может рассматриваться как особое действие, либо имеющееся у человека, либо предполагающее определенный процесс становления. Третья подсистема подразумевает моделирование в виде проблемных ситуаций, приводящих к выявлению .субъектом существенного для данных условий содержания действия, дифференциации от несущественных, хотя и внешне схожих обстоятельств, и т. п. П. Я. Гальперин выделяет три группы типов проблемных ситуаций — специально-предметные, общелогические и общепсихологические; комбинацияпроблемных ситуаций указанных типов и создает необходимые предпосылки для приобретения становящихся действием требуемых свойств. Наконец, последняя, четвертая, подсистема есть широко известная «шкала поэтапного формирования», которая представляет собой описание сложнейших этапных преобразований, происходящих как с ориентировочной, так и с исполнительной частями действия в процессе его становления.

Так, на первом этапе формируется мотивационная основа действия, закладывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия к содержанию материала, намеченного для усвоения. Разумеется, это отношение может в последующем измениться, но роль первоначальной мотивационной основы действия как в содержании усваиваемого действия, так и в динамике его усвоения очень велика.

На втором этапе происходит становление первичной схемы ориентировочной основы действия, т. е. системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. Выделены три типа построения схемы ориентировочной основы действия и, соответственно, три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям. При втором типе субъект ориентируется на полную (в указанном выше смысле) систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия. При этом схема ориентировочной основы действия либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучаемым. Объем материала, доступный для усвоения на основе такого способа задания схемы ориентировочной основы действия, может варьировать от отдельно взятого умственного действия или понятия до системы таких единиц человеческой деятельности, покрывающих целые разделы учебного материала. Третий тип задания схемы ориентировочной основы действия характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. Ориентировочная основа такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

Третий этап — формирование действия в материальной (материализованной) форме. Здесь субъект осуществляет ориентировку и исполнение осваиваемого действия с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

На четвертом этапе — «громкой социализованной речи» — опора на внешне представленные средства постепенно замещается опорой на представленные во внешней речи значения этих средств и действий с их помощью. Необходимость вещественного пользования схемой ориентировочной основы действия отпадает; ее содержание полностью и психологически полноценно отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (формирование действия во «внешней речи про себя») происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи; становящееся действие остается внешним лишь в незначительном количестве ключевых ориентировочных и исполнительских моментов, по которым осуществляется контроль (как внешний, так и внутренний, самоконтроль). Основное же содержание переносится во внутренний, умственный план.

На последнем, шестом этапе и эти моменты «уходят» из сознания, оставляя в нем только конечный результат — предметное содержание действия. Благодаря процессам автоматизации и симультанизации, действие, прошедшее вышеперечисленные преобразования, приобретает вид непосредственного одномоментного усмотрения решения проблемной ситуации. Однако только знание всех предшествующих преобразований позволяет понять истинные механизмы, стоящие за открывающимся феноменом.

Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, так как субъект в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т. д.). Вместе с тем полноценная расшифровка механизмов каждого частного случая, объяснение конкретной динамики формирования действия — все это, как неоднократно подчеркивал П. Я. Гальперин, становится возможным лишь благодаря знанию, полученному исследователем полной системы поэтапного формирования умственных действий. Специальная организация поэтапного формирования умственных действий с целью гарантированного получения действия с определенными, заранее оговоренными («заданными») показателями обобщенности, разумности, осознанности, критичности и т. п. была названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В самом названии фиксируется как методологическая ориентация учения на целенаправленность, планомерность формирования, так и его теоретическое кредо, заключающееся в обосновании постепенности, поэтапности процесса. В этом случае поэтапные изменения проектируются экспериментатором (педагогом) и жестко контролируются. Тем самым открывается возможность установления четких связей между экспериментальными условиями, характеристиками активной ориентировки человека в смыслах, целях и содержании осваиваемого действия и свойствами этого действия как результата планомерно-поэтапного формирования.